□余勛

三級跳遠是一項師生喜聞樂見的田徑運動項目，在基層開展非常普遍。但由于該項目的技術(shù)相對復雜，對運動員的身體素質(zhì)要求也較為全面。因此，雖然該項運動比較普及，但在基層開展的現(xiàn)狀卻存在一些問題。很多基層教師及學生對三級跳遠項目理解不夠全面，在技術(shù)教學和認識上也存在一定誤區(qū)，缺乏實踐；多見于教學千遍一律，缺乏重點，照本宣科的情況較普遍。因此，本文通過對一些教學現(xiàn)象的總結(jié)，提出以下看法。

一、關于跳躍中擺臂動作的認識

在很多大型的田徑比賽中，多數(shù)三級跳遠運動員跳躍中采用的擺臂姿勢是“單臂擺”動作。這種擺臂動作最大的優(yōu)點在于它能從快速的水平位移階段迅速過渡到起跳階段，有利于減小起跳時水平速度的損失，能更好地銜接起跳。因此，很多教師在基層教學時也片面地認為“單臂擺”動作是符合起跳要求的先進的擺臂姿勢，采用這種姿勢可以增進跳躍的效果；因而盲目地在教學中灌輸和傳授。殊不知擺臂動作的運用不存在“先進”與“落后”之別，或“好”與“不好”之分；而主要在于它是否能有效地協(xié)助全身的發(fā)力起跳、維持跳躍過程中的身體平衡、創(chuàng)造更有利的起跳。由于對動作的認識存在一定片面性，教學中青少年運動員在運用這種擺臂動作時并非都能完全掌握，更多的反倒影響到跳躍的連續(xù)性和完整技術(shù)的發(fā)揮。

在這一點上，最有說服力的例子莫過于世界紀錄保持者愛德沃茲從“高跳型”技術(shù)改為“跑跳型”技術(shù)過程中，擺臂動作也由原來采用的“單臂擺”改為“雙臂擺”。由于他采用了新的技術(shù)類型，跳躍過程中產(chǎn)生了更大的“前旋”力，原來的“單臂擺”動作無法維持身體的平衡，因此改用了更利于控制身體平衡的“雙臂擺”動作。雖然這樣做有可能影響到起跳的連續(xù)性，但保證了身體重心的平穩(wěn)，創(chuàng)造了更為有效的起跳。因此，三級跳遠中的擺臂只是跳躍技術(shù)中的一個輔助動作，怎樣運用要看適不適合運動員采用的跳躍技術(shù)罷了。

二、主動起跳意識缺乏

“主動起跳”是當今起跳技術(shù)的主流。這種起跳方式從理論上講更符合運動力學的要求；即在起跳過程中減小了起跳時的制動動作，縮短了起跳腳觸地起跳的時間，最大限度地發(fā)揮騰起初速度，獲得更高的起跳效率。而在基層的三級跳遠教學中卻多見“被動起跳”的現(xiàn)象。這種動作多表現(xiàn)為運動員起跳腳落地點離重心投影點較遠，重心不能及時前移至起跳腳上，造成著地時間過長，起跳作用力變小，阻力加大，從而影響騰起初速度的發(fā)揮。

那么，怎樣練習才能糾正這種起跳動作，變“被動”為“主動”呢？其實方法很簡單，通過采用在起跳前預先拉長起跳腿和相關身體肌肉的動作，然后向重心投影點下方積極下壓起跳腳做由前向后快速“扒地”的起跳動作，確保起跳腳觸地時身體重心能快速轉(zhuǎn)移為向前的運動。并由靜止狀態(tài)體會慢慢過渡到行進間的練習。如此反復，學生會很快掌握“主動起跳”的動作。

三、助跑第二標志點設置的誤區(qū)

在基層的三級跳遠教學和比賽中，很多教師和學生喜歡設置助跑第二標志點。他們普遍認為設置助跑第二標志點，能提高助跑踏板的準確性。把設置助跑第二標志點作為跑準助跑步點的依賴，因而造成了對第二標志點的依賴性越來越強，最終無法擺脫“第二標志”的陰影。三級跳遠助跑第二標志點的設置，主要是根據(jù)運動員的個體情況，在進行助跑練習時為了促進練習者建立完整的助跑動作節(jié)奏概念，增強練習者對距離和空間的感知，以更好、更快地轉(zhuǎn)入到無第二標志點的練習過程，最終達到真正提高助跑穩(wěn)定性的目的。

盲目地設置助跑第二標志點，容易給本來助跑穩(wěn)定性較好的運動員造成心理暗示，更易出現(xiàn)注意力分散，甚至會造成動作猶豫、搗小步子或急停制動等現(xiàn)象。助跑穩(wěn)定性差、踏板不準確的運動員也不會因為在比賽中設置了助跑第二標志點后得到改善，反之，可能會更頻繁地出現(xiàn)動作猶豫的情況，對助跑速度的發(fā)揮及踏板準確性的影響更大。因此，過分強調(diào)第二標志點的作用，不明確設置第二標志點的任務和最終目的也是基層三級跳遠教學中存在的普遍問題。

四、跳躍類型的認識片面

三級跳遠的跳躍類型通常分為“高跳型”、“平跳型”和“跑跳型”三種。三種技術(shù)類型的區(qū)別最終體現(xiàn)在三跳比例的分配上，每一種類型有各自的跳躍特征和要求?！案咛汀奔夹g(shù)強調(diào)發(fā)揮第一跳的能力，體現(xiàn)較高的騰空高度和較大的跳躍距離；“平跳型”技術(shù)強調(diào)跳躍過程中水平速度的利用和保持，講究技術(shù)動作的連續(xù)性和向前性；“跑跳型”技術(shù)強調(diào)低起跳技術(shù)和保持跳躍過程中重心位移的平穩(wěn)，盡可能減少水平速度的損失，力求獲得第三跳最大的跳躍距離。三種類型的不同特點，都對運動員的身體能力提出了不同的要求。

眾所周知，每一種新技術(shù)的誕生，除了技術(shù)本身要符合運動力學的原理外，更要適合運動員的自身條件。因此，與其說運動員選擇什么類型的技術(shù)，倒不如說什么樣的技術(shù)符合什么類型的運動員。從三級跳遠技術(shù)發(fā)展來看，三種跳躍類型在不同的個體上都創(chuàng)造過奇跡。這說明跳躍類型并無好與不好之分，而是具有某種個人天賦的運動員更適合運用哪一種類型而已。能結(jié)合運動員個人的能力特點來運用技術(shù)，才能把技術(shù)運用到極致，最大程度地發(fā)揮個人的潛能，獲得最佳的運動成績。

試想如果世界紀錄保持者愛德沃茲當年一味地追求潮流，沒有結(jié)合自身的實際去選擇，那么，“跑跳型”技術(shù)可能不會誕生，18.29米的世界紀錄現(xiàn)在也就不可能出現(xiàn)了。從這一例子可以說明，如果他不創(chuàng)造性地運用了更適合自身條件的“跑跳型”技術(shù)，那么就不可能達到他事業(yè)的巔峰。因此，對運動員個體而言，流行技術(shù)并不一定是最好的。如果在教學和訓練中一味地追求潮流，忽略了最適合自身條件的技術(shù)，那樣的跳躍就缺乏靈性，運動員也將難以達到個人能力的巔峰。換言之，假如一名身材高大、力量突出，而身體柔韌性和靈巧性相對較弱的人運用這種需要具備良好的柔韌性和靈巧性、高速的助跑能力和超強的快速起跳能力的技術(shù)類型，或許完成得更遜于運用其它技術(shù)類型。對于青少年或初學者來說，就更無必要過早地確定什么技術(shù)類型，應該讓學生自由地發(fā)揮，充分地展示，等到生理發(fā)展成熟和身體機能特征穩(wěn)定后，再根據(jù)運動員的機能特點選擇適合的跳躍技術(shù)類型，并加以針對性地訓練。

五、對起跳動作的理解偏差

“滾動式”起跳是目前世界公認的三級跳遠最合理的起跳動作。其要領書中描述為：以起跳腿大腿積極下壓，小腿由前向后擺動，腳向后扒，腳跟先接觸地面，然后過渡到前腳掌完成起跳的動作過程。然而在基層的教學中發(fā)現(xiàn)很多學生對教師講授“滾動式”起跳中“腳跟先觸地，然后過渡到前腳掌”的描述很茫然，雖然很努力地練習，但仍然出現(xiàn)起跳制動、甚至出現(xiàn)起跳受傷等現(xiàn)象，怎么也體會不到“滾動”的感覺。教學很難達到預期的效果。

出現(xiàn)以上問題多是由于教師的講解浮于表面，沒有抓住實質(zhì)和重點，在教法上沒能很好地把握，對起跳腳著地“滾動”的教學只是停留在技術(shù)“要領”的描述上；加之教材中針對跳遠項目起跳時下放起跳腳及腳觸地動作的練習內(nèi)容少且很不具體，因而造成了僅從字面上的模糊理解，對技術(shù)教學認識不夠全面和深入。因此，出現(xiàn)教學中一味地把注意力集中在腳跟先接觸地面，然后過渡到前腳掌的“滾動”二字上，過于強調(diào)起跳腳著地時的“滾動”動作，對技術(shù)動作的理解出現(xiàn)了偏差。教學中單一地按“要領”的描述進行講解，那么學生在刻意的“滾動”動作練習時倒很難體會到正確的起跳動作。再且，在做積極放腳“扒地”動作時，由于機體的自然反射作用，多數(shù)學生會出現(xiàn)腳掌前伸的錯誤動作，甚至出現(xiàn)前腳掌先著地的動作，形成“被動”起跳，很難在“扒地”與“滾動”的要求中處理好積極下放起跳腳和腳跟先觸地的動作關系，練習時也體會不到起跳腳落地時“滾動”的感覺。因此，這樣的教學無疑是低效的。

要解決教學中“滾動式”起跳存在的問題，關鍵在于加深參與者對起跳技術(shù)動作的理解，淡化起跳時的“滾動”意識，降低學生理解和模仿的難度。首先，教師在示范講解時要特別強調(diào)起跳腳前擺下放過程中的勾腳尖動作，把力點集中在整個腳掌上，然后以“全腳掌”向身體重心投影點下方做由前向后積極的扒地起跳動作。其次，經(jīng)過原地慢動作體會后，逐漸過渡到行進間的輕跳或連續(xù)輕跳練習。最后，在達到較熟練運用和動作定型的條件時，才可以進行較大強度的起跳練習，并不斷地進行強化，進一步形成新的動力定型。按照這樣的步驟和要求進行練習，雖然未提及“滾動”的概念，但學生的理解和模仿變得“直觀”起來，學習動作也變得簡單了。通過循序漸進的練習，學生很快會獲得起跳腳“滾動”的感受。

基層三級跳遠教學之所以會常見這些問題，有其客觀原因和主觀因素；一方面基層的教師或教練員配備相對缺乏，而僅有的教師卻要負責全校各類體育項目的教學和訓練工作。工作量大、任務繁重是其次，更難的是由于師資的不足，一名教師要負責很多體育項目的教學與訓練工作。因此，對其中一些項目認識不夠深入也就不足為怪了。另一方面是基層教師在教學時缺乏實踐精神，對一些相對不熟悉的項目在實施教學前沒有獲得足夠的實踐經(jīng)驗，缺乏實踐就很難理解動作技術(shù)內(nèi)在的關系；做不出切合實際的判斷，當然也就很難針對性地運用合理的教法。