王 華

(同濟(jì)大學(xué),上海,200092)

評(píng)估是衡量外語教學(xué)成效和提高外語教學(xué)質(zhì)量的重要手段,是外語教學(xué)過程的一個(gè)重要組成部分。Patton(1986)總結(jié)了100種不同形式的評(píng)估,但最基本的仍是Scriven(1967)提出的終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估兩大類。終結(jié)性評(píng)估通常以考試的形式測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)成效,而形成性評(píng)估指通過一定的方法和途徑對(duì)課程以及教學(xué)計(jì)劃、活動(dòng)和結(jié)果等相關(guān)方面的效果及特點(diǎn)作出判斷的過程。同終結(jié)性評(píng)估相比,形成性評(píng)估更注重教學(xué)的發(fā)展和變化過程,以促進(jìn)教學(xué)的健康可持續(xù)發(fā)展為評(píng)估目的。因此,在教育評(píng)估中應(yīng)該不斷增加形成性、發(fā)展性的評(píng)估,并與終結(jié)性評(píng)估結(jié)合互補(bǔ),以取得最佳的評(píng)估效果。值得注意的是,雖然形成性評(píng)估的必要性和積極作用已被眾多學(xué)者所肯定,但與國外大量實(shí)證研究相比,形成性評(píng)估在國內(nèi)的理論與實(shí)踐研究起步較晚,發(fā)展也較為緩慢，主要原因之一是缺乏科學(xué)的系統(tǒng)的形成性評(píng)估理論建設(shè)。因此,尋找一種既能客觀科學(xué)地評(píng)估教學(xué)效果,又能充分反映或展示學(xué)生學(xué)習(xí)過程的、與我國外語教學(xué)相適應(yīng)的形成性評(píng)估體系便成為目前教學(xué)改革的一項(xiàng)重要工作,是提高教學(xué)質(zhì)量與水平的客觀需求。

1. 形成性評(píng)估體系的構(gòu)建方法

為了建立形成性評(píng)估流程,我們有必要了解前人對(duì)評(píng)估方法和流程,即評(píng)估模式的研究,因?yàn)椤皩?duì)不同評(píng)估模式的了解能夠?yàn)樵u(píng)估的構(gòu)建提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)”(Alkin和Ellett 1985:1760-1761)。所謂評(píng)估模式是指評(píng)估的一整套程序和方法,它能夠反映評(píng)估理論的成熟程度,是評(píng)估理論的具體表現(xiàn)。教學(xué)評(píng)估的科學(xué)性主要由評(píng)估者的評(píng)估觀和評(píng)估模式的本質(zhì)所決定,當(dāng)評(píng)估者教育觀、評(píng)估觀確定后,評(píng)估模式便成為能否作出科學(xué)準(zhǔn)確評(píng)估的關(guān)鍵。Popham(1975)曾經(jīng)指出，期望從各種評(píng)估研究中選出最好的評(píng)估模式將會(huì)是沒有結(jié)果的。因此,我們對(duì)評(píng)估文獻(xiàn)的研究并非是簡(jiǎn)單地查閱、對(duì)比,而是“在熟悉不同評(píng)估模式的基礎(chǔ)上,綜合各種方法和模式的優(yōu)勢(shì)構(gòu)建一個(gè)更為有效的體系”(Popham 1975:21)。Cronbach(1982:1)進(jìn)一步補(bǔ)充說明,“這種綜合的評(píng)估體系最適合形成性評(píng)估研究”。

我們?cè)诒狙芯恐胁捎昧嗽Ｊ綐?gòu)建(meta-modeling)的方法。元模式(meta-model)指為了在所研究領(lǐng)域內(nèi)建立某一特定模式而必需的一系列概念和原則,元模式構(gòu)建也就是建立這些概念和原則的過程。換言之,元模式構(gòu)建是一種歸納式的理論發(fā)展模式,以原有研究成果為基礎(chǔ)構(gòu)建新的理論,所以新模式的建立是理論探索的結(jié)果而并非基于實(shí)證研究。在元模式構(gòu)建過程中,研究者可以增加或減少原模式中的概念和變量,同時(shí)也可以使用原有研究認(rèn)為不相關(guān)的概念,但要給予嚴(yán)格的說明或界定。模式初步建立后,研究者需對(duì)其做進(jìn)一步的改進(jìn)和完善?？偟膩碇v,元模式建構(gòu)強(qiáng)調(diào)的是新模式的構(gòu)建和發(fā)展而并非判斷或檢測(cè)。

2. 評(píng)估模式的選擇和分析

既然要采用元模式構(gòu)建方式來建立形成性評(píng)估模式,那就必然要對(duì)相關(guān)形成性評(píng)估的文獻(xiàn)作詳細(xì)地查閱、歸納、分析和綜合。事實(shí)上,評(píng)估模式并沒有形成性和終結(jié)性的嚴(yán)格區(qū)分,雖然有的評(píng)估模式可能更適合于某一種形式的評(píng)估,但他們一般都可以同時(shí)用于兩種評(píng)估目的。我們對(duì)評(píng)估模式的研究也就圍繞教育評(píng)估領(lǐng)域中最突出、重要的模式展開。經(jīng)反復(fù)分析、對(duì)比相關(guān)評(píng)估文獻(xiàn),我們重點(diǎn)選擇了對(duì)本研究具有重要參考價(jià)值的7個(gè)評(píng)估理論和模式,這些模式以教育項(xiàng)目的發(fā)展為目的,適合形成性評(píng)估的特點(diǎn),同時(shí)又具有各自的獨(dú)特之處,有很強(qiáng)的可塑性。以下對(duì)所選評(píng)估理論和模式的探討是按照時(shí)間順序展開,并不涉及其重要性,另外,由于有些評(píng)估研究者對(duì)于評(píng)估理論模式中涉及到的概念和過程并沒有給出清晰的描繪,因此本研究利用圖表的形式對(duì)各種評(píng)估理論作出直觀的解釋,希望有助于讀者了解其特點(diǎn)、基本成份和優(yōu)缺點(diǎn)。

2.1 Cronbach的三大評(píng)估功能

評(píng)估與教育是緊密相連的,尤其是在課程設(shè)置和建設(shè)方面。正是為了提高課程質(zhì)量,評(píng)估者們才提出要建立系統(tǒng)的評(píng)估體系。Cronbach(1963)在其著作“Course Improvement through Evaluation”中提出，評(píng)估者應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者進(jìn)步的過程,而不僅僅是關(guān)注他們對(duì)知識(shí)的被動(dòng)接受程度。除了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī),教師的授課同時(shí)也是我們的評(píng)估對(duì)象。簡(jiǎn)單地講,評(píng)估就是對(duì)教育項(xiàng)目的進(jìn)展作出科學(xué)評(píng)價(jià)。在此基礎(chǔ)上,Cronbach(1982)希望把評(píng)估結(jié)果概括并應(yīng)用于其他教育項(xiàng)目上。他提出評(píng)估結(jié)果會(huì)對(duì)教學(xué)項(xiàng)目的三個(gè)方面產(chǎn)生影響(Cronbach 2000:236):(1)課程改進(jìn):指判斷哪種教材和教法、哪些課程設(shè)置是適當(dāng)?shù)囊约靶枞绾胃倪M(jìn);(2)學(xué)生提高:指了解學(xué)生對(duì)教材、課程和教學(xué)手段的反饋以及學(xué)生的進(jìn)步和不足,以便規(guī)劃適用于學(xué)生的教學(xué);(3)行政決策:針對(duì)某一項(xiàng)目評(píng)估來說,行政決策是判斷該項(xiàng)目是否值得持續(xù)實(shí)施以及優(yōu)秀教師的素質(zhì)特征等。Cronbach(2000)指出,有時(shí)評(píng)估對(duì)學(xué)生提高和行政決策兩方面的影響是局部的,但對(duì)任何教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施評(píng)估都會(huì)在課程方面產(chǎn)生影響，但是他同時(shí)確認(rèn)，不論程度如何,評(píng)估的確影響教學(xué)項(xiàng)目的這三個(gè)方面。

Cronbach(1980)認(rèn)為,評(píng)估的一個(gè)重要目的是對(duì)教學(xué)項(xiàng)目的進(jìn)展給予指導(dǎo)。為達(dá)到這一目的,評(píng)估者要不斷把評(píng)估結(jié)果向項(xiàng)目負(fù)責(zé)人匯報(bào),以便使其及時(shí)了解項(xiàng)目的實(shí)施現(xiàn)狀。評(píng)估者是這一過程的具體操作者,因?yàn)榻虒W(xué)項(xiàng)目要根據(jù)他所收集、總結(jié)的結(jié)果調(diào)整或改進(jìn)。評(píng)估結(jié)束時(shí),Cronbach建議邀請(qǐng)專家對(duì)評(píng)估結(jié)果作出綜合評(píng)價(jià)。整個(gè)評(píng)估過程見圖1:

圖1 Cronbach構(gòu)建的評(píng)估過程

2.2 Stufflebeam的背景—輸入—過程—結(jié)果(CIPP)模式

Stufflebeam(1971)提出了CIPP評(píng)估模式,其最基本的四個(gè)組成部分為背景評(píng)估、輸入評(píng)估、過程評(píng)估和結(jié)果評(píng)估。背景評(píng)估是一種前置性的診斷性評(píng)估,其主要目的在于確認(rèn)特定教學(xué)情境中產(chǎn)生的問題和需求。輸入評(píng)估,也叫“投入評(píng)估”或“條件評(píng)估”,其主要目的是分析、判斷教學(xué)實(shí)施的計(jì)劃和方案,以用于決定方案的結(jié)構(gòu)。過程評(píng)估的目的在于分析與發(fā)現(xiàn)實(shí)施教學(xué)方案中的成績(jī)、經(jīng)驗(yàn)及存在的問題,提供改進(jìn)決策和工作的依據(jù),用以調(diào)控教學(xué)項(xiàng)目的運(yùn)作。結(jié)果評(píng)估以判斷教學(xué)項(xiàng)目目標(biāo)的完成情況為目的,決定項(xiàng)目是否繼續(xù),并決定實(shí)施方案的認(rèn)可與采用。總的來講,評(píng)估的實(shí)施是一個(gè)描述、收集、報(bào)告項(xiàng)目信息并將其用于判斷項(xiàng)目決策是否正確的過程。CIPP模式建立的理論基礎(chǔ)即評(píng)估最重要的不在于證明而是為了改進(jìn)。而且,Stufflebeam(1983:124)指出“CIPP模式既可用于形成性目的也可用于終結(jié)性目的”。表1對(duì)這一論斷作了詳細(xì)分析。

表1 CIPP評(píng)估模式中四種評(píng)估與終結(jié)性和形成性評(píng)估的聯(lián)系(Stufflebeam 1983:125)

根據(jù)表1的描述,評(píng)估者設(shè)計(jì)和實(shí)施CIPP評(píng)估模式可以達(dá)到形成性和終結(jié)性雙重作用。其中,輸入和過程評(píng)估更趨向于形成性目的,而結(jié)果評(píng)估作為終結(jié)性評(píng)估會(huì)產(chǎn)生更大的促進(jìn)作用?？傊?CIPP評(píng)估模式為我們提供了一個(gè)可以成功涉及多種變量的評(píng)估典范。評(píng)估者可實(shí)施某一個(gè)評(píng)估來著重分析一個(gè)評(píng)估環(huán)節(jié),或依次執(zhí)行四個(gè)評(píng)估來調(diào)整、促進(jìn)項(xiàng)目的整體發(fā)展過程。但是,它的缺點(diǎn)在于勢(shì)必會(huì)耗費(fèi)大量的人力、物力,操作性難度也較高。

2.3 Scriven的無目標(biāo)評(píng)估模式

無目標(biāo)評(píng)估模式是Scriven在1972年提出的?！霸u(píng)估者的任務(wù)是決定如何檢測(cè)及檢測(cè)哪些項(xiàng)目結(jié)果,同時(shí)反對(duì)以項(xiàng)目既定目標(biāo)為評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”(Alkin和Christie 2004:33)。此類評(píng)估的實(shí)施者應(yīng)該與被評(píng)估項(xiàng)目沒有直接聯(lián)系,并且避免了解該項(xiàng)目的目標(biāo)。這樣一來,評(píng)估者就可以在沒有干擾的情況下對(duì)項(xiàng)目的完成情況作出評(píng)價(jià),目的并非證明項(xiàng)目需要完成什么,而是說明實(shí)際的完成情況。

無目標(biāo)評(píng)估者的任務(wù)是評(píng)價(jià)項(xiàng)目實(shí)際產(chǎn)生的效果和影響。首先,評(píng)估者檢測(cè)項(xiàng)目最終的成果,然后根據(jù)調(diào)查結(jié)果預(yù)測(cè)項(xiàng)目的既定目標(biāo)。無目標(biāo)評(píng)估模式是綜合性和歸納性的,它使人們根據(jù)實(shí)際調(diào)查數(shù)據(jù)來了解、評(píng)價(jià)教學(xué)項(xiàng)目,而不是用數(shù)據(jù)去迎合既定的項(xiàng)目目標(biāo)。無目標(biāo)評(píng)估模式可以避免評(píng)估者個(gè)人的偏見,但有時(shí)調(diào)查結(jié)果可能會(huì)與預(yù)期目標(biāo)相差很大,難于控制。圖2對(duì)該評(píng)估模式給予直觀顯示。

圖2 Scriven的自由評(píng)估模式

2.4 Stake的回應(yīng)性模式

1975年美國評(píng)估學(xué)者Stake認(rèn)為,評(píng)估者可以從多元化思考的方向出發(fā),重視及了解教學(xué)項(xiàng)目活動(dòng)內(nèi)容和發(fā)展過程,而并非僅僅關(guān)注項(xiàng)目方案的設(shè)計(jì)意圖或?qū)W生的考試分?jǐn)?shù),這一做法是希望能夠發(fā)現(xiàn)參與者的反應(yīng)與引發(fā)該反應(yīng)的原因。這一模式之所以命名為回應(yīng)性模式就是因?yàn)樵u(píng)估是以項(xiàng)目?jī)?nèi)容和被評(píng)估者需要為目的,故特別強(qiáng)調(diào)回應(yīng)信息的傳達(dá)情況和參與者的反應(yīng)。在方法上與過去試驗(yàn)性的評(píng)估傳統(tǒng)有所不同,主張被評(píng)估者的功能地位,強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義論的自然觀察法,并特別重視被評(píng)估者內(nèi)心的要求、關(guān)切和疑問,并將發(fā)現(xiàn)的問題明確完整地構(gòu)建并傳達(dá)給被評(píng)估者,以獲得盡可能多的回應(yīng),如此才能有效地幫助改進(jìn)和提高教學(xué)項(xiàng)目。Stake(1975)提出回應(yīng)性評(píng)估的十個(gè)步驟,現(xiàn)總結(jié)如下:(1)與項(xiàng)目負(fù)責(zé)人商討評(píng)估程序;(2)向項(xiàng)目負(fù)責(zé)人了解項(xiàng)目相關(guān)事項(xiàng);(3)制定評(píng)估問題和方法;(4)了解課程進(jìn)行過程、項(xiàng)目參加人員及其需要;(5)運(yùn)用觀察、訪談等方法收集數(shù)據(jù);(6)分析數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)存在的問題;(7)初步公布評(píng)估報(bào)告;(8)分析各方面的反應(yīng),并進(jìn)一步了解項(xiàng)目既定目標(biāo);(9)不論評(píng)估結(jié)果是否有益,找出其產(chǎn)生原因,進(jìn)而全面分析評(píng)估效果;(10)提交評(píng)估最終報(bào)告。Lynch(2001:81)總結(jié)道“回應(yīng)性評(píng)估的最根本特點(diǎn)就是它關(guān)注的是項(xiàng)目的實(shí)施過程,它對(duì)所收集信息中反映的各種價(jià)值觀點(diǎn)的全面分析,以及它對(duì)評(píng)估相關(guān)者需求的及時(shí)回應(yīng)”。這一評(píng)估過程如圖3所示。

圖3 回應(yīng)性評(píng)估模式

2.5 Wolf的司法模式

Wolf(1973)參照法庭審案方法,將其應(yīng)用于教學(xué)項(xiàng)目,主旨是把內(nèi)容訴諸大眾,以求得最客觀判斷,更好地服務(wù)評(píng)估參與者的利益。其主要階段為議題形成、議題選擇、辯論準(zhǔn)備、法庭式辯論等四個(gè)階段,主要功用在于陳述有爭(zhēng)議性的問題。具體實(shí)施過程如圖4。

圖4 司法模式

2.6 Eisner的鑒賞模式

Eisner(1975,1983)的鑒賞模式把評(píng)估者看作教育的評(píng)論家,他們具有精確的洞察力(這種能力基于對(duì)所評(píng)價(jià)事物的知識(shí)及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累),他們能夠?qū)τ写u(píng)價(jià)的項(xiàng)目質(zhì)量及重要性給予公開的評(píng)論。鑒賞模式的兩個(gè)中心概念是教育鑒賞(connoisseurship)和教育批評(píng)(criticism)。前者指的是個(gè)人的感知能力以及對(duì)事物價(jià)值的判斷能力,后者可使評(píng)估者的個(gè)人感知和判斷公眾化。Eisner(1979:211)提出教育批評(píng)包括三個(gè)方面:第一是描述,評(píng)估者對(duì)他所要評(píng)價(jià)的事物詳細(xì)生動(dòng)描寫,包括他們的特點(diǎn)、相互關(guān)系;第二是解釋,評(píng)估者利用各種研究方法對(duì)所要評(píng)價(jià)的事物作更進(jìn)一步的解釋和說明;最后是評(píng)價(jià),目的是對(duì)所描述和解釋事物的教育重要性和價(jià)值作出評(píng)估。

在這一評(píng)估模式中,數(shù)據(jù)收集、分析和結(jié)果都是在評(píng)估者個(gè)人頭腦中完成的。首先,評(píng)估者要實(shí)施課堂觀察,以了解課堂教學(xué)的具體過程。觀察結(jié)束時(shí),評(píng)估重心就從教學(xué)鑒賞轉(zhuǎn)向教學(xué)批評(píng)。但是,Lynch(2001:87)建議“我們可以采用多種數(shù)據(jù)收集方法,各種方法都有各自的優(yōu)勢(shì)”。這一評(píng)估模式如圖5所示。

圖5 鑒賞評(píng)估模式

2.7 Weiss的I-I-I模式

評(píng)估研究者Weiss(1972,1973)長(zhǎng)期的研究經(jīng)驗(yàn)使她從最初的實(shí)驗(yàn)研究方法轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)決策的理論化。她認(rèn)為評(píng)估,不論是其過程還是其結(jié)果,都會(huì)受到政策規(guī)定的影響，而且“評(píng)估本身也會(huì)對(duì)使評(píng)估項(xiàng)目受到限定的政策環(huán)境產(chǎn)生影響”(Weiss 1991:214)。在這一理念的基礎(chǔ)上,Weiss(1983)提出了“I-I-I模式”。她指出決策受到三方面的影響:參與者對(duì)項(xiàng)目相關(guān)信息的了解、參與者的思想意識(shí)和參與者對(duì)項(xiàng)目的興趣。這三個(gè)方面又受到項(xiàng)目所處的整體教育背景影響。同時(shí),在判定政策時(shí),參與者要執(zhí)行“真實(shí)性測(cè)試”和“效用測(cè)試”。前者是驗(yàn)證政策是否與以前理論一致;后者目的是檢測(cè)政策的可行性。這一過程詳細(xì)描述見圖6。

圖6 I-I-I評(píng)估模式

3. 形成性評(píng)估體系的構(gòu)建

本研究在總結(jié)前人研究成果的基礎(chǔ)上,針對(duì)評(píng)估目的、評(píng)估者的需求及評(píng)估范圍等因素,根據(jù)上述理論和模式的側(cè)重點(diǎn),結(jié)合各評(píng)估模式的優(yōu)點(diǎn),對(duì)它們加以歸納和總結(jié),嘗試建立一個(gè)較為完整、系統(tǒng)的形成性評(píng)估流程。

形成性評(píng)估的目的在于評(píng)價(jià)進(jìn)行中的教學(xué)項(xiàng)目并給予指導(dǎo),因此需要收集大量的信息,涉及課程設(shè)置、教材、教學(xué)計(jì)劃等。在上述七個(gè)模式中,CIPP模式兼?zhèn)湫纬尚院徒K結(jié)性評(píng)估的精髓,具有綜合性的特征,同時(shí)該模式雖屬于量的評(píng)估模式,但也可進(jìn)行質(zhì)的分析。CIPP模式的四種評(píng)估可以在項(xiàng)目目標(biāo)、策略、實(shí)施和調(diào)整等方面提供指導(dǎo)。因此,評(píng)估者可以從這四個(gè)方面對(duì)形成性評(píng)估中收集的信息進(jìn)行分析,也就是把這四個(gè)方面作為所建形成性評(píng)估體系的四個(gè)基本內(nèi)容。

所建評(píng)估體系的各個(gè)環(huán)節(jié)始終以Cronbach(1963)提出的評(píng)估三大功能為目標(biāo):事實(shí)上,課程改進(jìn)和項(xiàng)目是否繼續(xù)的判斷可以歸納為教學(xué)項(xiàng)目的一部分。由此,我們可以把評(píng)估的功能定義為教學(xué)項(xiàng)目、教師和學(xué)生。換言之,本研究構(gòu)建的形成性評(píng)估體系從這三個(gè)方面去探索形成性評(píng)估的效果。

形成性評(píng)估廣泛認(rèn)為能促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展,但對(duì)其具體、恰當(dāng)?shù)膶?shí)施步驟一直都沒有定論。根據(jù)Stake(1975)提出的評(píng)估步驟,并結(jié)合形成性評(píng)估的特點(diǎn),如參與者的積極配合、及時(shí)有效的反饋等,作者總結(jié)了適合形成性評(píng)估的十個(gè)步驟:(1)確定評(píng)估的目的或假設(shè);(2)描寫所需信息,以及何時(shí)、如何收集信息;(3)制定、選擇信息收集方法;(4)收集已有信息;(5)鼓勵(lì)、動(dòng)員評(píng)估參與者;(6)收集并分析數(shù)據(jù);(7)獲得所需信息;(8)分析數(shù)據(jù)、作出有關(guān)教學(xué)項(xiàng)目的判斷;9)得出評(píng)估結(jié)論,向評(píng)估參與者提供反饋;(10)總結(jié)并提交評(píng)估報(bào)告。這十個(gè)步驟可以總結(jié)為三個(gè)評(píng)估階段：第一是準(zhǔn)備階段,包括前兩個(gè)步驟;第二階段是評(píng)估實(shí)施,從第四步到第九步;最后一個(gè)步驟是第三階段,即評(píng)估總結(jié)。

從上述文獻(xiàn)分析中,我們發(fā)現(xiàn)在形成性評(píng)估中,評(píng)估者有著舉足輕重的作用,是影響評(píng)估效果的關(guān)鍵。我們知道,形成性評(píng)估的突出特點(diǎn)是為評(píng)估參與者提供及時(shí)反饋以幫助他們認(rèn)識(shí)問題所在,給予適時(shí)、恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。而信息的收集、總結(jié),反饋的提供正是由評(píng)估者具體操作的。這就必然對(duì)評(píng)估者提出很高的要求,既要熟知教學(xué)和評(píng)估理論、項(xiàng)目背景知識(shí),還要能夠用及時(shí)恰當(dāng)?shù)姆绞桨研畔⒎答伣o評(píng)估參與者。

借鑒上述評(píng)估模式,形成性評(píng)估涉及項(xiàng)目過程,強(qiáng)調(diào)使用多種評(píng)估方法,不管什么樣的評(píng)估目的,評(píng)估參與者都應(yīng)包括項(xiàng)目設(shè)計(jì)者、教師和學(xué)生等。例如,為了了解課程設(shè)置,我們應(yīng)該不僅僅通過課程設(shè)計(jì)者這一渠道,也應(yīng)該從教師和學(xué)生側(cè)面收集有關(guān)信息。而且,Wolf(1975)的司法模式提醒我們不應(yīng)該僅僅聽取支持者的意見,反面意見也可以幫助我們形成正確的判斷。

綜上所述,本研究提出建立以下形成性評(píng)估體系(見圖7)。它以教學(xué)項(xiàng)目發(fā)展為目的,涉及項(xiàng)目從構(gòu)建到后期效果評(píng)估的整個(gè)過程,比較全面。圖7中的十個(gè)步驟是形成性評(píng)估必需的,雖然實(shí)施順序可以按照項(xiàng)目具體情況調(diào)整,但是最有效的是推薦的順序,因?yàn)榍耙徊降慕Y(jié)果為下一步的進(jìn)行提供基礎(chǔ)。

圖7 外語教學(xué)的形成性評(píng)估體系

按圖7所示,評(píng)估過程包括三個(gè)步驟:準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段和總結(jié)階段。第一步主要是評(píng)估設(shè)計(jì),通過文獻(xiàn)和評(píng)估目的設(shè)計(jì)各種評(píng)估工具,并前測(cè)其實(shí)用性從而進(jìn)一步修改,翻閱項(xiàng)目文件了解該評(píng)估項(xiàng)目的背景等。第二步是實(shí)施評(píng)估,重點(diǎn)是數(shù)據(jù)的收集。在數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)上,評(píng)估者向評(píng)估主體(教師和學(xué)生)和項(xiàng)目設(shè)計(jì)者提供及時(shí)反饋,這也是形成性評(píng)估的主要體現(xiàn)。通過評(píng)估者的及時(shí)總結(jié)和反饋,形成性評(píng)估可使教師洞察學(xué)生,更好地專注教學(xué)。定期進(jìn)行形成性評(píng)估能測(cè)查某單元的學(xué)習(xí),及時(shí)發(fā)現(xiàn)個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)中存在的問題以及學(xué)生個(gè)人的進(jìn)步。更重要的是,教師與學(xué)生的互動(dòng)能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)和健康成長(zhǎng)。第三階段是評(píng)估結(jié)束后的最終總結(jié),決定項(xiàng)目應(yīng)如何調(diào)整及是否繼續(xù)推行。

4. 總結(jié)

我國開展形成性評(píng)估研究與實(shí)踐的時(shí)間較短,而且高等院校外語教學(xué)系統(tǒng)很復(fù)雜,各種類型、各種層次的課程設(shè)置情況千差萬別,怎樣根據(jù)不同類型不同層次的課程,開展有針對(duì)性的形成性評(píng)估,任務(wù)是十分艱巨的。因此,我們要加強(qiáng)對(duì)評(píng)估理論的學(xué)習(xí)和研究,用先進(jìn)的評(píng)估理論指導(dǎo)高校的外語教學(xué)評(píng)估工作。

從評(píng)估理論來看,當(dāng)前,我國高校的外語教學(xué)評(píng)估工作,要特別注重實(shí)現(xiàn)以下的轉(zhuǎn)變:一是從注重終結(jié)性評(píng)估方法向注重形成性評(píng)估方法與終結(jié)性評(píng)估方法相結(jié)合的轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)期以來,受傳統(tǒng)的教育觀與人才觀的影響,我國的教學(xué)評(píng)估方式主要是終結(jié)性評(píng)估,形成性評(píng)估一直沒有得到相應(yīng)的重視。傳統(tǒng)的評(píng)估方式存在著過度強(qiáng)調(diào)應(yīng)試能力的培養(yǎng),阻礙學(xué)生主體性、能動(dòng)性和自主性的發(fā)揮等諸多弊端,并對(duì)外語教學(xué)造成了“費(fèi)時(shí)低效”等許多負(fù)面影響。因而,新的評(píng)估體系亟待建立,以促進(jìn)學(xué)生的不斷發(fā)展和教學(xué)水平的不斷提高,從而使外語教學(xué)更適應(yīng)我國社會(huì)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要。在評(píng)估中,不僅要重結(jié)論,更要重過程。把評(píng)估指標(biāo)要求轉(zhuǎn)化為日常教學(xué)管理工作之中,規(guī)范平時(shí)的各項(xiàng)工作,使評(píng)估要求件件落實(shí)在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中,落實(shí)在平時(shí)的教學(xué)管理中,為終結(jié)性評(píng)估打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。同時(shí),也可促進(jìn)學(xué)校教學(xué)工作的規(guī)范化管理,使評(píng)估工作形成人人參與、時(shí)時(shí)參與的局面。這亦符合教學(xué)評(píng)估從早期的總結(jié)性評(píng)估到現(xiàn)代的形成性評(píng)估的發(fā)展趨勢(shì)。

二是從注重定量評(píng)估向定性與定量評(píng)估相結(jié)合的轉(zhuǎn)變。教學(xué)評(píng)估是在教育測(cè)量的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。用測(cè)驗(yàn)、評(píng)分等量化方法評(píng)估可以使研究問題具體化、量化,可比性強(qiáng)。但教學(xué)現(xiàn)象又是一種很復(fù)雜的活動(dòng),有些因素至今還難以量化,如學(xué)生的思想變化、創(chuàng)新能力,僅從幾次考試成績(jī)判定可能有失偏頗。一般來說,定性評(píng)估更能反映事物的本質(zhì)。

為了衡量外語教學(xué)是否符合并達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo),必須對(duì)其實(shí)施的條件、過程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)估。教學(xué)評(píng)估是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分,它不僅可以及時(shí)對(duì)師生教與學(xué)的狀況作出價(jià)值判斷和量化評(píng)估,而且對(duì)課堂教學(xué)起著直接的導(dǎo)向作用?？茖W(xué)的評(píng)估活動(dòng)是教學(xué)活動(dòng)科學(xué)化的需要,正確地運(yùn)用教學(xué)評(píng)估對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。我國外語教學(xué)評(píng)估制度需要經(jīng)過不斷的完善,這本身就是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。

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