王振華

張德祿 秦雙華

悉尼大學教授、博士生導師、語言學系主任J. R. Martin博士是著名國際系統(tǒng)功能語言學家、澳大利亞人文學會研究員、澳大利亞“百年紀念獎章”獲得者。發(fā)表論文130多篇,出版著作數十部。主要學術貢獻兼跨系統(tǒng)理論、功能語法、篇章語義學、語域/語類理論、多模式系統(tǒng)、評價理論、積極性話語分析、教育語言學和社會符號學等多個學科領域。

1. 跨學科性與學科性

如今跨學科研究(Interdisciplinarity)已成為一種時尚,特別是在教育、醫(yī)療、法律等與應用學科相關的領域。使其成為熱門的主要原因是從事某個學科的人認為,兩個學科相加要大于其部分,能產生新的學科和領域。然而,實際上其結果有可能會失去一個學科,這是因為，為了在兩個學科找到共同點,可能會使縱向的知識結構成為橫向的話語,這種情況就發(fā)生在應用語言學中(Martin 2000)。

然而,系統(tǒng)功能語言學與英國著名教育社會學家伯恩斯坦(B. Bernstein)的教育社會學的對話卻避免了這種陷阱,使跨學科對話成為富有成效的活動。伯恩斯坦在跨學科研究中區(qū)分了單學科和學科區(qū)域兩個概念,認為單學科是指那些只研究自己的學問的學科,諸如物理、化學、社會學等。在單學科研究達到一定程度后才會出現知識的區(qū)域化:單學科變成一個大的區(qū)域,根據研究的對象不同而對單學科作出選擇；學科區(qū)域是產生知識的領域與實踐領域的中介層面(Bernstein 1996:23)。馬丁指出,我們用學科這一術語指單學科,同時要注意混合型學科(hybrid),如社會語言學、心理語言學等。這些混合學科知識被用來弱化形式主義對學科的劃分方法,但實際上并沒有進行跨學科研究。這時,我們還應特別注意那些基礎不牢固的學科,例如形式語言學和功能語言學是一個學科,還是兩個學科？可否說形式主義是從神經生物學的角度來解釋,從而產生一個假設的遺傳變種；功能主義則是從社會系統(tǒng)的角度來解釋自然語篇？在這個問題上,馬丁堅持把語言學看作一個學科,從社會功能的角度來看它的跨學科性。

2. 系統(tǒng)功能語言學與教育社會學對話的四個階段

接下來，馬丁以系統(tǒng)功能語言學與伯氏教育社會學的對話為例闡釋了跨學科對話的發(fā)展過程。他將系統(tǒng)功能語言學與伯恩斯坦教育社會學的對話分為四個階段:(1)意義變化和編碼取向研究階段,(2)以體裁為基礎的讀寫教學與教學話語研究階段,(3)學科區(qū)域與知識結構研究階段和(4)個體性、團體性和身份研究階段。

從第一個階段講,跨學科研究通常是從學科邊緣開始的,因為中心區(qū)域不必進行這類研究。從兩個學科的對話來看,對話來自于雙方共同關心的問題,雙方都能從比較的角度給對方以補充,有些對話技術可以使對方對看得見的某些事物感興趣。正如伯恩斯坦所說,“跨學科研究使我能夠從語言學的角度來看社會學,從社會學的角度來看語言學”(Bernstein 1995)。同時馬丁指出,我們還需要注意,語言學和社會學之間的對話不是要在這兩個學科之間或之上建立一套元語言(中介語或洋涇浜語),而是用另一個學科提供刺激，從跨學科、改變學科的角度來審視自己的學科。建設性的跨學科研究能夠豐富自己的學科,而不是使它塌掉。

這個跨學科對話的第二個階段是以體裁為基礎的讀寫教學與教學話語階段(Martin和Rothery 1988)(見圖1)。體裁寫作法的關鍵概念是體裁。用體裁指導教學來自于三個傳統(tǒng):特殊用途英語傳統(tǒng)、新修辭傳統(tǒng)和悉尼學派。其中,馬丁所屬的悉尼學派強調體裁的意義結構,用于教中學的一至六年級的寫作教學,特別是土著、移民和工人階層的孩子。他通過一個拓撲圖(見圖2)形象地展示了悉尼學派的特點,即“把開啟知識大門的鑰匙給學生”。在這種教學方法中,向學生教授明確的語言知識是一個重要步驟。但教授明確的語言知識不是向他們灌輸知識,而是老師和學生共享這些知識,包括相關體裁的知識、語篇結構知識和語篇如何由詞匯語法體現的知識；知識引入可以在教學的各個階段進行,包括小學、中學和大學。

圖2 悉尼學派借用伯恩斯坦的理論構建的拓撲圖

在教育區(qū)域選擇知識學科上,伯恩斯坦認為,教學話語原則上包括兩種話語,即各種技能以及它們之間的關系組成的話語,稱為“教學話語”,和維持社會秩序的話語,稱為“調控話語”。教學話語包含在調控話語之下,從而產生一個新話語。調控話語是控制性的,為教學話語規(guī)定秩序。但是在系統(tǒng)功能語言學中,兩者之間的關系不是“包含”,而是“投射”,即調控話語投射學生所學的學科領域的話語和語言學話語。在系統(tǒng)功能語言學中,體裁調控話語范圍、話語基調和話語方式等語域變項,說明社會活動如何與教師和學生的社會關系和交際渠道結合(Martin和Rose 2008)(見圖3)。

圖3 課程設置體裁投射教學課程領域

通過這個跨學科的探索過程,語言學家學會了從社會的角度看語言,但對話在很大程度上是單向的,教育家并不從語言學的角度看社會。直到1996年克里斯蒂(F. Christie)在墨爾本召開了一次由教育學家參加的學術會議,出版了一個論文集,他們才認識到這一點(Christie 1999)。

墨爾本會議后,系統(tǒng)功能語言學與伯恩斯坦教育社會學的對話進入第三個階段,即學科區(qū)域與知識結構階段。伯氏教育社會學對知識結構的看法來源于伯恩斯坦對常識與非常識的互補性的關心(Bernstein 1996/2000,Maton和Muller 2007),而系統(tǒng)功能語言學把話語范圍看作一系列具有一定宏觀機構意義的活動(Martin 1992,1993a,1993b,2007a,2007b)。馬丁等系統(tǒng)功能語言學家研究的是學校和工作場所的話語,突出語境依賴性、交際的目的性和技術性問題(見圖4)。

圖4 馬丁對話語范圍的分類(Martin 1992)

伯恩斯坦區(qū)分橫向知識和縱向知識；在縱向知識中區(qū)分層級性知識結構(由三角形表示)和橫向知識結構(由一系列L′表示)(見圖5)。

圖5 伯恩斯坦對常識和非常識以橫向知識和

系統(tǒng)功能語言學的語法隱喻理論是研究縱向知識結構的一個重要理論。馬丁認為,語法隱喻的表達方式在表達縱向知識結構上的效果是雙重的:首先它以靈活的方式組織因果關系,把事件都組織為因果關系,形成非常規(guī)解釋；其次它可以以非常規(guī)方式表達科技術語,把它們按專業(yè)方式組合,形成理論框架。兩者對話的結果可以由圖6表示。馬丁用語法隱喻來與其他學科對話,從分類到解釋來表達縱向結構知識(Halliday 1998,2004,2008;Halliday和Matthiessen 1999；Martin 1989,1993b,1993c)。

圖6 第三階段領域與知識結構相互協(xié)商的參數

與第二階段的系統(tǒng)功能語言學與伯恩斯坦教育社會學的對話相比,第三階段對話的雙向性更強。伯氏教育社會學對知識結構類型及其發(fā)展的投射激發(fā)系統(tǒng)功能語言學家重新對從社會符號學的角度表現學科感興趣；而系統(tǒng)功能語言學通過話語建構知識的研究也激發(fā)了伯氏教育社會學對話語的合法性和知識所有者的地位的探討；這反過來又對系統(tǒng)功能語言學通過話語方式實現語境依賴性的模式,以及實例的有效性和圖式化理論提出了挑戰(zhàn)。馬丁認為,這個階段協(xié)商的特點是雙語性的,而不是洋涇浜式的,即它不是在原來基礎上產生一個“過渡語”或“超理論”,而是使雙方都學習對方的理論,從語言學的角度看社會學,和從社會學的角度看語言學,改革并擴展相關的知識結構。

目前,這一研究已進入到第四階段,在系統(tǒng)功能語言學的個體化/和團組化(Martin 2006,2008,2010)和馬頓(Maton)著名的宇宙和星座理論概念的影響下(Maton待出版),主要圍繞社團和身份問題進行探討。

3. 跨學科研究的互補性

馬丁把跨學科研究細分為“自我中心”、“相互關注”和“概念共鳴”等類型,并提出了使某些輔助學科成為互補學科的基本條件,即在進行學科對話之前要做好準備,對話要在合適的時空中進行,對話者要有獨立的思考和理論等。在這方面研究除了他自己外,還包括哈桑(Hasan)和馬頓等(Hasan 2005,2009;Hasan和Williams 1996)。

馬丁認為,要縷清這些概念之間的關系最好以韓禮德提出的“互補性”(Halliday 2008)為主線進行研究。按照這個思路我們可以說,首先,跨學科意味著你可以從兩個方面獲得東西,既吃掉蛋糕,又擁有它。其次,跨學科能提供剩余能量和靈活性,使學科在合適的社會生態(tài)中茁壯成長。第三,跨學科是一種特殊的復雜形式,可看作是處理矛盾的學科。最后,跨學科是把“或者……或者……”關系變成“既……又……”關系，社會或者是意義或者是社會關系,不能兩者都是。但實際上,在跨學科研究中,社會既是意義又是社會關系。我們要選擇究竟想知道什么,想要衡量什么和表達什么。

正如伯恩斯坦說的那樣,“跨學科從術語上講就是矛盾的,因為學科的專業(yè)化要求我們不能相互對話,但我們做了。正是在這種矛盾中,知識增長了”(Bernstein 1995:422)。

4. 結語

由此可見,跨學科研究需要采用正確的研究角度和合作方式才能避免馬丁所提出的問題,如在應用語言學研究中出現的把縱向知識降為橫向話語、使知識扁平化等問題。系統(tǒng)功能語言學與伯恩斯坦的教育社會學的跨學科研究是十分成功的,因為他們合作的方式是有效的,即兩個學科合作不是要在原來基礎上產生一個“超理論”,而是使雙方都學習對方的理論,從自己的學科的角度看另一個學科,同時從另一個學科的角度看自己的學科,改革和擴展相關的知識結構,最終使兩個學科互補,相互吸收營養(yǎng)。

附注:

① L1,L2,L3等表示Language 1,Language 2,Language 3等，用以表示橫向知識結構。

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