□湯 霓

關(guān)于中職專業(yè)教師教學能力標準的調(diào)查報告①
——以汽車運用與維修專業(yè)為例

□湯 霓

根據(jù)布魯姆教育目標分類學對全國部分省市的中職學校汽車運用與維修專業(yè)教師教學能力標準展開調(diào)查，將專業(yè)教師的教學能力分為專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感三大能力領(lǐng)域,發(fā)現(xiàn):專業(yè)教師中還存在,對師范教育知識不夠重視，教學能力考核標準和方法不夠明確，自身專業(yè)發(fā)展目標混亂等問題，因此，從明確專業(yè)教師培訓目標，科學制定專業(yè)教師能力標準框架，研發(fā)專業(yè)教師的培訓教材，有計劃的開展教師培訓，切實保證專業(yè)發(fā)展的科學評價質(zhì)量等方面尋求對策。

中等職業(yè)學校；專業(yè)教師；教學能力；標準

為貫徹落實《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2005〕35號)關(guān)于實施“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”的精神[1]，2006年12月26日，教育部、財政部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于實施中等職業(yè)學校教師素質(zhì)提高計劃的意見》（以下簡稱 《意見》）?！兑庖姟诽岢觥啊晃濉陂g中央財政安排專項資金，支持全國重點建設(shè)職教師資培養(yǎng)培訓基地和全國職教師資專業(yè)技能培訓示范單位等有關(guān)機構(gòu)，開發(fā)80個重點專業(yè)、緊缺專業(yè)的師資培養(yǎng)培訓方案、課程和教材，完善教師培養(yǎng)培訓項目體系，滿足新師資培養(yǎng)、教師繼續(xù)教育和校長培訓等不同層次和類型的培養(yǎng)培訓需求。[2]”為貫徹落實《意見》精神，完成中等職業(yè)學校汽車運用與維修專業(yè)師資培養(yǎng)培訓方案、課程和教材的開發(fā)，以及培養(yǎng)培訓項目體系的完善，我們特對部分省市的中等職業(yè)學校汽車運用與維修專業(yè)教師教學能力現(xiàn)狀進行調(diào)研，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建出中等職業(yè)學校汽車運用與維修專業(yè)教師教學能力標準框架，以期形成一個具備普適性的教學能力標準模板，推廣至中等職業(yè)學校各專業(yè)教師的教學能力標準的研究與開發(fā)。

一、調(diào)查對象與方法

（一）調(diào)查對象

問卷調(diào)查樣本的獲得采用判斷抽樣的方法，有目的地選擇具有代表性、典型性的中等職業(yè)學校汽車運用與維修專業(yè)教師作為調(diào)查對象?？紤]到汽車運用與維修專業(yè)發(fā)展的地域性與差異性，我們在全國部分省市選取了該專業(yè)發(fā)展較為典型的幾所學校實地調(diào)研，地域涉及到天津市、湖北省、浙江省、山東省、廣東省，對這些學校該專業(yè)教師的教學能力現(xiàn)狀進行了調(diào)查。②共發(fā)放問卷300份，獲得有效問卷224份，有效回收率為74.7%。

（二）調(diào)查內(nèi)容

為調(diào)查汽車運用與維修專業(yè)教師教學能力現(xiàn)狀，根據(jù)布魯姆教育目標分類學將專業(yè)教師的教學能力分為專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情感三大能力領(lǐng)域，并設(shè)計了調(diào)查問卷。調(diào)查內(nèi)容在三大能力領(lǐng)域的基礎(chǔ)上分別量化為以下10個調(diào)查指標 （能力單元）：專業(yè)知識領(lǐng)域包括專業(yè)知識、教育知識；專業(yè)技能領(lǐng)域包括專業(yè)技術(shù)能力（操作技能）、專業(yè)教學管理能力、專業(yè)教學設(shè)計能力、專業(yè)研究開發(fā)能力、專業(yè)自我發(fā)展能力（這四項為心智技能）；專業(yè)情感領(lǐng)域包括專業(yè)道德、專業(yè)規(guī)范、專業(yè)態(tài)度。每一調(diào)查指標分別包括具體調(diào)查題目，以期對專業(yè)教師的教學能力現(xiàn)狀進行調(diào)查與分析。

二、現(xiàn)狀與結(jié)果

鑒于本研究的研究起點與領(lǐng)域劃分，本調(diào)查分別從三大領(lǐng)域下細分的調(diào)查指標入手就汽車運用與維修專業(yè)教師（以下簡稱專業(yè)教師）的教學能力現(xiàn)狀進行調(diào)查分析。

（一）專業(yè)知識領(lǐng)域

專業(yè)知識領(lǐng)域主要調(diào)查的是專業(yè)教師對知識的掌握情況，其中包括從事本專業(yè)教學活動的專業(yè)知識與教育知識。在問卷中我們設(shè)計了如下調(diào)查題目，統(tǒng)計結(jié)果見表1：

表1 專業(yè)教師知識掌握調(diào)查情況

由表1可知，有66.1%的專業(yè)教師認為，作為一名本專業(yè)教師，首先最應(yīng)提高的是汽車類專業(yè)知識。其次，有21.4%的專業(yè)教師認為最應(yīng)提高的是與汽車專業(yè)相關(guān)的知識，如企業(yè)管理知識、人際交往知識等。這說明隨著汽車運用與維修專業(yè)教學的發(fā)展，專業(yè)教師認為各種綜合類知識逐漸成為衡量教師素質(zhì)的指標，引起了各位教師的重視。另外，只有10.7%的專業(yè)教師認為最應(yīng)提高的是教育學和教育心理學知識。

（二）專業(yè)技能領(lǐng)域

專業(yè)認技能領(lǐng)域分為專業(yè)技術(shù)能力、專業(yè)教學管理能力、專業(yè)教學設(shè)計能力、專業(yè)研究開發(fā)能力、專業(yè)自我發(fā)展能力五項調(diào)查指標，主要調(diào)查專業(yè)教師的操作技能和心智技能狀況。

1.專業(yè)技術(shù)能力。專業(yè)技術(shù)能力指的是專業(yè)教師本身所應(yīng)具備的操作技能，要求調(diào)查對象從所列選項中選出所認為的最急需提高的專業(yè)技術(shù)（限選兩項），中選頻率如圖1所示：

由圖1可知，專業(yè)教師對所列出來的急需提高的專業(yè)技術(shù)基本上都持肯定態(tài)度，各個選項的中選頻率都達到半數(shù)以上，其中汽車維修技術(shù)與汽車電器維修技術(shù)的中選頻率分別為85.7%和71.4%。這說明，作為一名汽車運用與維修專業(yè)教師，首先最應(yīng)提高的還是維修技術(shù)，這也是各位專業(yè)教師認為最根本和最重要的。其次，汽車美容與裝潢、汽車鈑金與涂裝、汽車商務(wù)技術(shù)也受到了大部分專業(yè)教師的重視。這說明，隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展和人民生活水平的提高，眾多相關(guān)服務(wù)業(yè)、服務(wù)技術(shù)相繼興起，汽車技術(shù)也在與時俱進，諸多汽車現(xiàn)代技術(shù)、現(xiàn)代工藝逐漸成為專業(yè)教師必備的技能。

2.專業(yè)教學管理能力。

（1）教學管理水平的滿意度。教學管理水平滿意度能反映出專業(yè)教師對自身教學水平的一個主觀評價，要求專業(yè)教師從五個態(tài)度等級中選出。（見圖2）

由圖2可見，專業(yè)教師對自身課堂教學管理水平還是較為滿意的，其態(tài)度值集中在“一般”、“比較滿意”、“很滿意”選項上，其中選擇 “一般”占到55.4%，選擇“比較滿意”占30.4%，選擇“很滿意”占“14.3%”。但沒有人選擇“很不滿意”和“不太滿意”。

（2）課堂行為實施情況。在課堂行為實施情況的調(diào)查中，要求專業(yè)教師從調(diào)查問卷所列的分類表中選出最經(jīng)常從事的課堂行為（可多選）。其中專業(yè)教師的課堂行為分為:“呈示行為”、“對話行為”、“指導行為”、“助教行為”和“管理行為”[3]，具體見表2所示：

表2 課堂行為實施情況

如表2所示，在“呈示行為”中，絕大部分的專業(yè)教師都選擇了語言呈示、文字呈示、動作呈示。只有57.1%的專業(yè)教師選中了聲像呈示，這說明在日常教學中，專業(yè)教師運用多媒體教學的機會不是很多；在“對話行為”中，選擇對話和討論行為的專業(yè)教師都在半數(shù)以下，這說明專業(yè)教師在教學情境中與學生的互動成分不是很大，還有待提高；在“指導行為”中，中選頻率最高的為練習指導，專業(yè)教師較為輕視閱讀指導，這說明專業(yè)教師在教學中比較注重實踐指導，不太注重指導學生對教材、手冊等書面材料的理解；在“助教行為”中，四個選項的中選頻率都較低，其中只有16.1%的專業(yè)教師選擇了積極教師期望，這說明專業(yè)教師在如何使主要教學行為產(chǎn)生更好的教學效果問題上采取的措施不夠充分，可見這項教學管理能力較為缺乏；在“管理行為”中，有76.8%的專業(yè)教師選擇了課堂時間管理，這說明大部分專業(yè)教師能下意識的掌控好課堂時間。差不多半數(shù)的專業(yè)教師選擇了行為問題管理和課堂規(guī)則，這說明在這兩項問題上，專業(yè)教師的管理行為存在差別，這可能與中職生課堂難管理有關(guān)，以致于有些專業(yè)教師“心有余而力不足”，因此在這兩項問題的管理上出現(xiàn)了模糊傾向。只有19.6%的專業(yè)教師選擇了課堂管理模式，這說明大部分專業(yè)教師對于課堂管理沒有一個整體的把握與思量，大部分只停留在“遇事論事”的階段，還沒有形成管理模式的概念。

（3）教學環(huán)節(jié)實施情況。在教學環(huán)節(jié)實施情況的調(diào)查中，要求專業(yè)教師根據(jù)自身教學情境中的真實情況，選出最經(jīng)常開展的教學環(huán)節(jié)（可多選）。各項教學環(huán)節(jié)實施的中選頻率見表3。

表3 教學環(huán)節(jié)實施情況

由表3可知，專業(yè)教師對于教學環(huán)節(jié)的整體性把握較好，教學情境中基本上都能囊括基本教學環(huán)節(jié)。其中，除新課講解外，大部分專業(yè)教師較為重視新課導入與總結(jié)環(huán)節(jié)，但課堂練習與課后作業(yè)環(huán)節(jié)的重視程度稍欠。另外，只有30.4%的專業(yè)教師選擇了探究主題環(huán)節(jié)，這說明，大部分專業(yè)教師不太注重導入新課與講解新課之間的過渡階段。另外，我們在訪談時有教師反映，很多教師在新課導入階段還是有困難的，比如有時候?qū)氲膬?nèi)容與新課沒有聯(lián)系，生拉硬套的現(xiàn)象比較明顯。

3.專業(yè)教學設(shè)計能力。

（1）對教學目標的設(shè)計。如圖3所示，在調(diào)查專業(yè)教師對課堂教學目標的明確程度中，選擇“一般”比重最大，占42.9%，選擇“不太明確”占到“28.9%”。這說明專業(yè)教師對教學所要達到的預(yù)期目標感覺模糊，教學目標設(shè)計能力有待提高。

（2）對教學過程與教學環(huán)境的設(shè)計。如圖4所示，有67.8%的專業(yè)教師在教學中注重教學過程與教學環(huán)境的設(shè)計，但大部分只停留在“會用”階段，“精通”的之占到8.9%。有一定數(shù)量的專業(yè)教師只是“了解”甚至“從未開展”教學過程與教學環(huán)境設(shè)計，這樣的數(shù)據(jù)占到三成?？梢?，在這類專業(yè)教師中，教學過程與教學環(huán)境設(shè)計能力還有待普及。

（3）對教學評價的設(shè)計。如圖5所示，有46.4%的專業(yè)教師表示對學生學習結(jié)果做過評價，只有14.3%的專業(yè)教師經(jīng)常對學生學習結(jié)果做評價，有39.3%的專業(yè)教師表示從未做過。這說明，專業(yè)教師不太注重對學生學習結(jié)果的評價，教學評價的頻率不高，也就必然影響到專業(yè)教師的教學評價設(shè)計能力。

4.專業(yè)研究開發(fā)能力。

（1）參與教材編寫、教具開發(fā)情況。如圖6所示，從未參與過教材編寫、教具開發(fā)的專業(yè)教師達到了69.7%，參與過一、兩次和參與過多次的分別占23.2%和7.1%。這說明，大部分專業(yè)教師的教材、教具研發(fā)機會較為貧乏，研發(fā)能力相對欠缺。

（2）參與相關(guān)課題研究、論文撰寫情況。如圖7所示，有37.5%的專業(yè)教師表示參與過相關(guān)課題研究、論文撰寫，有62.5%的專業(yè)教師認為課題研究、論文撰寫與專業(yè)教學無關(guān)，從未關(guān)注。這表明，大部分專業(yè)教師參與課題研究、撰寫論文的機會很少，也就自然影響到其相關(guān)的研究開發(fā)能力。

（3）探索教學模式情況。如圖8所示，有60.7%的專業(yè)教師表示從未反思或探索合適的教學模式，28.6%表示曾經(jīng)有過，只有10.7%表示會經(jīng)常反思與探索合適的教學模式。這說明，專業(yè)教師對教學模式的探索還遠遠不夠。

5.專業(yè)自我發(fā)展能力。

（1）對自我形象的正確認知與期望。由圖9可知，大部分專業(yè)教師對自身的教師角色沒有清晰的認知或期望，比例占到60.7%。這說明，大部分專業(yè)教師的專業(yè)自我認知不清，自我定位也難以準確。對自我形象的正確認知是教師專業(yè)自我發(fā)展的前提，在這一點上的認知模糊將限制專業(yè)教師自身的進一步發(fā)展。

（2）參加相關(guān)教師培訓的情況。如圖10所示，有半數(shù)以上的專業(yè)教師對參加相關(guān)教師培訓持無所謂態(tài)度，比例占到53.6%，有26.8%的專業(yè)教師表示如果可以則不參加相關(guān)培訓，只有19.6%的專業(yè)教師表示會積極報名參加。這說明，專業(yè)教師對自身的再發(fā)展、再提高體現(xiàn)出一定程度上的厭倦情緒，自我發(fā)展動力不足，趨向不明顯。

（3）對教師職業(yè)生涯的清晰規(guī)劃。由圖11可知，有42.9%的專業(yè)教師表示對未來職業(yè)生涯規(guī)劃的清晰程度較為一般，有32.1%的專業(yè)教師表示較為清晰，25.0%的專業(yè)教師表示不太清晰。數(shù)據(jù)表明，專業(yè)教師對未來的職業(yè)生涯發(fā)展前景的規(guī)劃程度較為分散，綜合來看，年齡、教齡、職稱等因素將會影響專業(yè)教師的規(guī)劃程度，但是總體呈現(xiàn)出對職業(yè)生涯規(guī)劃模棱兩可的態(tài)勢。

（三）專業(yè)情感領(lǐng)域

1.專業(yè)道德。由圖12可知，大多數(shù)專業(yè)教師能夠經(jīng)常關(guān)注與專業(yè)技術(shù)相關(guān)的社會、道德、人文問題，比例占到69.6%。這說明，專業(yè)教師還是很注重專業(yè)道德水平的培養(yǎng)。

2.專業(yè)規(guī)范。由圖13可知，在引導學生使用技術(shù)時，44.6%的專業(yè)教師會每一步嚴格按照專業(yè)規(guī)范來執(zhí)行，而55.4%的專業(yè)教師表示無所謂，只要方便易行即可，不必死抓規(guī)范。這表明，專業(yè)教師的專業(yè)規(guī)范操作還有待進一步提高，專業(yè)規(guī)范意識有待進一步加強。

3.專業(yè)態(tài)度。由圖14所示，專業(yè)教師所具備的專業(yè)態(tài)度品質(zhì)排名前兩位的分別為吃苦耐勞、勤奮誠懇，中選頻率分別為85.7%和75.0%。熱愛汽車及汽車行業(yè)、關(guān)愛學生、熱愛教育事業(yè)的中選頻率也達到了半數(shù)以上。而良好的合作交流意識、強烈的責任心的中選頻率分別為44.6%和39.3%。這說明，大部分專業(yè)教師還是比較看重吃苦耐勞、勤奮誠懇這些最基本的工作態(tài)度的。

二、分析與討論

通過對調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計可知，當前中等職業(yè)學校專業(yè)教師在教學能力方面還存在著諸多不足：

（一）對師范教育知識不夠重視

中等職業(yè)學校中專業(yè)教師大多數(shù)畢業(yè)于非師范學校，而教育知識是考察專業(yè)教師教學水平的重要指標?，F(xiàn)階段大多數(shù)專業(yè)教師的師范教育知識零散不系統(tǒng)，然而在調(diào)查中，他們卻認為提高教育學和教育心理學等知識水平并非是最重要的。專業(yè)教師對教育類知識的不重視，進而影響到其課堂教學的開展，許多專業(yè)教師都在教學管理、教學設(shè)計、專業(yè)研究等方面表現(xiàn)出相關(guān)理論知識的匱乏。這是因為，大多數(shù)教師認為，雖然畢業(yè)于非師范院校，但是走上教師崗位后，很多教育學知識都是在不斷的模仿中“現(xiàn)學現(xiàn)賣”、“即學即用”的，而這個模仿也是剛參加工作的教師在日常科研、教學等真實情境中自然形成的一種能力。因此，在入職后自學師范教育類知識的專業(yè)教師并不是很多，同時，學校未能對專業(yè)教師提供充分的教學培訓環(huán)境，缺乏相應(yīng)的培訓活動和培訓教材，這也是專業(yè)教師不重視師范教育知識的客觀因素之一。

（二）教學能力考核標準和方法不夠明確

通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，將專業(yè)教學管理能力、專業(yè)教學設(shè)計能力、專業(yè)研究開發(fā)能力、專業(yè)自我發(fā)展能力細分為具體操作指標時，專業(yè)教師的教學技術(shù)都表現(xiàn)平平。如對專業(yè)教學各個環(huán)節(jié)的設(shè)計、專業(yè)研究開發(fā)等大多數(shù)只停留在“會用”和“有過”的層面。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，專業(yè)教師在具體教學過程中，缺乏明確的教學能力考核標準和方法，以致于專業(yè)教師教學“無法可依”，在操作具體教學步驟時不免“尷尬”。這主要體現(xiàn)在，首先，考核標準的主體針對性不明。在調(diào)研時我們發(fā)現(xiàn)，專業(yè)教師的類型很多，有專門的理論教師、實訓教師還有“雙師型”教師。采用籠統(tǒng)、概括化的考核標準對所有類型的教師采用單一的教學能力考核，不僅缺乏對教師專業(yè)發(fā)展的適應(yīng)性，更有可能由于考核標準針對的主體不明確而對評價有直接關(guān)系的教育教學活動產(chǎn)生錯誤的導向作用。其次，教學能力考核方法不明確，主要體現(xiàn)在評價方式刻意追求量化，卻沒有具體、明確的操作依據(jù)，處于一種無依無據(jù)混亂的現(xiàn)狀，特別是針對專業(yè)教師的教學評價，甚至造成某些教師的抵觸心理。

（三）自身專業(yè)發(fā)展目標混亂

通過我們的問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示絕大多數(shù)中職教師缺少充分的專業(yè)發(fā)展意識，只單純教授知識和技術(shù)，不求專業(yè)發(fā)展；被動地接受學校和家長之間的安排，缺乏個人主動的長期規(guī)劃。這類教師專業(yè)發(fā)展意識的模糊主要表現(xiàn)在角色意識不明確，發(fā)展目標混亂。有相當一部分的教師不能完全理解中職教師的角色，很多教師在剛上任時還是有激情的，但由于中職生源復雜，教學難度大，和他們理想中的教學往往落差太大，久而久之中職教師逐漸表現(xiàn)出職業(yè)倦怠，教學熱情逐漸消磨，進而不知道作為一名中職教師應(yīng)該做什么，以致于盲目跟進，被動確定發(fā)展目標。另外，中職教師在教師責任感上也表現(xiàn)得較為薄弱。雖然通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)專業(yè)教師還是很注重專業(yè)道德水平的培養(yǎng)，然而專業(yè)規(guī)范意識有待進一步加強，熱愛教育事業(yè)的專業(yè)態(tài)度不夠突出，合作交流意識以及責任心都還有待于提高。例如，我們在實地調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)：很多教師對學生上課看小說、睡覺、講小話等開小差的現(xiàn)象都置之不理，只局限于課堂教課，草草完成教學任務(wù)；而對于科研任務(wù)，只將完成學校分配的指標作為工作目標，認為這類專業(yè)提高的任務(wù)不屬于職責范圍。這樣的教師責任感薄弱必定會直接影響到其專業(yè)的發(fā)展，而難以成為一名具有明確專業(yè)發(fā)展目標的合格的中職教師。

三、對策與建議

(一）明確專業(yè)教師培訓目標

專業(yè)教師的發(fā)展目標關(guān)系到學校師資隊伍建設(shè)和教學質(zhì)量。我們認為，國家給全國的中職專業(yè)教師確定培訓目標時只須提供一個大致的概念和方向，各級學?？梢曰趪业目傮w要求和指導思想，確立專業(yè)教師的三種能力水平，即新入、骨干、提高，以此作為專業(yè)教師的具體培訓目標。首先，“新入”能力水平即為教師剛上崗時的能力體現(xiàn)，這也是教師入職的最基本培訓目標，教師在這一階段所接受的培訓即為入職培訓。在這一階段，作為學校管理人員要培訓新入職的教師能在最短的時間內(nèi)順利上崗，并開始執(zhí)行崗位職責。其次，“骨干”能力水平即為教師教學水平得到充分體現(xiàn)，這也是教師職業(yè)能力得到表現(xiàn)和發(fā)展的關(guān)鍵目標，教師在這一階段所接受的培訓即為重點培訓。在這一階段，學校管理層要培訓具有發(fā)展?jié)摿Φ慕處煶蔀閷I(yè)教學的中流砥柱，并能逐步獨立承擔教學、科研等具體任務(wù)，包括課程開發(fā)，課題研究等都要求骨干能力水平的專業(yè)教師能獨當一面，同時還要求其能在同事中樹立一定的職業(yè)形象，起到良好的帶頭作用。最后，“提高”能力水平即為教師專業(yè)發(fā)展的“專家”體現(xiàn)，這也是教師自我實現(xiàn)的最高目標，教師在這一階段接受的培訓即為拓展培訓。在這一階段，學校要培訓“專家”教師超越自我并獲得再發(fā)展，包括專業(yè)技術(shù)和教學理論等方面，要求其明確確立自己的權(quán)威地位。而教師本身要為自身準確定位，進一步挖掘自身的再創(chuàng)造力。

（二）科學制定專業(yè)教師能力標準框架

中職專業(yè)教師的能力標準框架亟待統(tǒng)一和規(guī)劃，雖然各專業(yè)特點各異，但是統(tǒng)一的標準框架還是很有利于中職師資隊伍的建設(shè)和管理。我們認為，對能力標準框架可以進行四級層次的設(shè)計：

1.是確定專業(yè)教師的能力領(lǐng)域。區(qū)分能力領(lǐng)域是建立教師能力框架的一級標準，也是確定某一特定崗位專業(yè)教師能力模式的關(guān)鍵步驟，再對能力模式群按照特定維度進行逐級細化，可以采取能力描繪法的方法，按照以下7個步驟：確定作業(yè)有效性的標準；選擇標準樣本；任務(wù)、功能分析；作業(yè)特點分析；行為事件的訪談；數(shù)據(jù)分析和“能力模式”的建立；有效性。

2.確定專業(yè)教師的能力單元。在確定能力領(lǐng)域的基礎(chǔ)之上，繼續(xù)劃分二級標準即能力單元。開發(fā)步驟包括三個階段：第一階段關(guān)注的是當前專業(yè)教師的實踐活動，期望的績效標準，職業(yè)道德規(guī)范和價值觀，以及對未來的展望。第二階段關(guān)注的是確定與能力績效相關(guān)的知識、技能和情感態(tài)度，然后確認這些能力。在第三個也是最后一個階段，采用更為細化的績效指標來對得到確認的能力進行詳細闡述，并將得到確認的能力分組歸入相關(guān)的活動維度。此三階段過程是可重復的，特別是當教師角色發(fā)生重大變化時，為確保職業(yè)能力的更新，此三階段過程就更需要再次循環(huán)重復。

3.確定能力要素和能力表現(xiàn)指標。在確定專業(yè)教師能力領(lǐng)域的基礎(chǔ)之上，繼續(xù)劃分三級標準即能力要素。每一項能力要素描述了一項教學或?qū)I(yè)操作行為,并可能在多個能力單元中出現(xiàn)。同時對應(yīng)著不同的能力表現(xiàn)指標。能力表現(xiàn)指標是每項教學或?qū)I(yè)操作行為的具體體現(xiàn)，是專業(yè)教師能力的四級標準，也是最為細化和量化的評定具體專業(yè)教師能力的等級標準。

有了以上具體的四級標準設(shè)計步驟，即確立了能力標準的框架，這樣能力標準框架的制定將更為具體、明確，也為各個專業(yè)教師能力標準的制定提供了科學依據(jù)。

（三）研發(fā)專業(yè)教師的培訓教材

首先，教材編寫應(yīng)該區(qū)分好專業(yè)模塊和教學模塊。專業(yè)教師要求具備一定的專業(yè)操作能力，同時還要求其具備相應(yīng)的教師教學水平。因此，在專業(yè)模塊的教材編寫時可以根據(jù)專業(yè)教師的特點，考慮到專業(yè)發(fā)展的特性，對專業(yè)教師的專業(yè)能力方面有層次地規(guī)劃培訓內(nèi)容，要充分考慮到專業(yè)的行業(yè)發(fā)展趨勢，編寫具有前瞻性的專業(yè)模塊教材。其次，教材的編寫應(yīng)該區(qū)分好系列和層次。教材的開發(fā)與編寫不是一項獨立的工作，是需要在全方位審度中職教師培訓現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上得出一項標準化的結(jié)果。教材的使用與推廣，是為中職教師的培訓提供了一定的標準和依據(jù)，但是不是光一本教材就能解決好中職教師的培訓問題。因此，在開發(fā)培訓教材時，應(yīng)該有一個整體性和延續(xù)性的觀念。其一是以開發(fā)培訓包的觀念來編寫教材，應(yīng)該和培訓進度相配套，分清楚每個培訓階段的目標和主要任務(wù)，相應(yīng)的開發(fā)一系列教材；其二是教材的編寫應(yīng)以專業(yè)教師的專業(yè)為準，依據(jù)專業(yè)設(shè)置要求來編寫教材。

（四）有計劃的開展教師培訓

對于專業(yè)課教師的培訓應(yīng)該根據(jù)他們明顯的不足，分類別分層次培訓。如對來源于企事業(yè)單位的專業(yè)教師可以進行相應(yīng)的教學技能培訓，可以進入教育學院、教師培訓班等，使其掌握一般的教學程序和職業(yè)教育教學所需的特殊教學技能：對來源于高等學校的專業(yè)教師可以進入工廠、企業(yè)等進行生產(chǎn)實踐，把專業(yè)技術(shù)融入企業(yè)生產(chǎn)場景，結(jié)合企業(yè)的生產(chǎn)流程和業(yè)務(wù)流程，同時培養(yǎng)專業(yè)實踐能力和企業(yè)管理等綜合能力；對來源于技術(shù)師范院校的專業(yè)教師，其專業(yè)學習較之其他來源類型的教師更為“對口”，因此在培訓這類教師時，可以進行高層次的培訓，如進入高等學校在職攻讀碩博士學位，通過培訓促進“雙師型”師資隊伍的建設(shè)?？梢姡鶕?jù)不同類型的教師來源和不同類型教師本身技能水平和教學水平的實際情況，分別進行不同途徑的培訓，不僅能有針對性的提高教師的專業(yè)發(fā)展水平，更能有效地開展教學管理工作。

當然，明確了教師培訓途徑的不同類型和層次后，有計劃的開展培訓活動也是極為必要的。如專業(yè)教師進入企業(yè)接受培訓，首先，需要學校根據(jù)自身的發(fā)展需要和規(guī)劃確定合適的合作企業(yè)，確定好培養(yǎng)方案和培訓計劃定期開展培訓，不光將教師直接送入企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境，還要確定好教師在企業(yè)培訓過程中的角色與定位，最大限度地給專業(yè)教師提供培訓平臺，保證其學到真實有用的一線培訓知識。而學校在選取專業(yè)教師進入企業(yè)培訓時，也要有明確的管理章程，還要定期對接受培訓的專業(yè)教師進行評價考核，確保培訓效果。而學校開展的校本培訓，也不能“徒有虛表”，應(yīng)該設(shè)計出中職專業(yè)教師校本培訓方案的基本框架，如培訓目標、培訓基本原則、培訓內(nèi)容、時間、實施策略等，逐步形成一個固有周期，分期對專業(yè)教師進行有層次的培訓，并要逐步推廣在學校與學校之間形成良性競爭。

（五）切實保證專業(yè)發(fā)展的科學評價質(zhì)量

科學的教學評價與中職教師的專業(yè)發(fā)展有密切的關(guān)系。一是要倡導民主的管理觀念。在評價實踐中，要尊重教師的主體地位，教師既是被評價者又是評價者。要讓教師充分認識到，教學能力的考核并不是一味為了工作績效的考評，更多的是要能通過評價提高專業(yè)素質(zhì)發(fā)展水平。學校管理層要樹立以人為本的管理理念，同時要注重與教師的溝通，達到領(lǐng)導層與教師的相互對話和理解。二是要尊重教師的差異性。背景各異，其工作能力、個性特點、專業(yè)水平等也大不相同，因此教師在教學時也會呈現(xiàn)出不同的教學風格。另外，教師的需求不同，對自身的定位也不一，比如剛上崗的新教師與一位經(jīng)驗豐富的老教師，其工作表現(xiàn)和需求都會有很大的差別。因此一個科學的教學評價體系應(yīng)是個性大于共性的評價，充分尊重教師個體差異的評價，否則用一把尺度去衡量所有的教師，磨平了教師的個性，那么培養(yǎng)出來的學生也很難有個性上的突破。三是要構(gòu)建良好的人際關(guān)系。在學校里，人際關(guān)系網(wǎng)是由領(lǐng)導、教師、學生相互構(gòu)建起來的，這三者都可以是教師評價的評價主體，因此創(chuàng)造一個良好的人際環(huán)境對于教學評價質(zhì)量的保證是非常重要的。比如，學校要充分考慮教師的權(quán)益，不應(yīng)該擅自公開評價結(jié)果，也不應(yīng)一味根據(jù)某一評價結(jié)果片面地給教師定位，以免造成教師的抵觸情緒。

注釋：

①該文經(jīng)華東師范大學石偉平教授審閱并推薦。

②本次調(diào)研時間為2009年4-7月，調(diào)研單位為天津市第一輕工業(yè)學校、湖北省十堰市東風高級技工學校、浙江省杭州職業(yè)技術(shù)學院、山東省淄博市交通高級?？趯W校、廣東省廣州市交通高級技工學校。

[1]國務(wù)院.國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定[Z].2005.

[2]教育部,財政部.關(guān)于實施中等職業(yè)學校教師素質(zhì)提高計劃的意見[Z].2006.

[3]施良方,崔允漷.教學理論[M].上海：華東師范大學出版社，1999：275.

湯霓（1987-），女，湖南株洲人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所碩士研究生，研究方向為比較職業(yè)技術(shù)教育。

教育部、財政部《中職學校教師素質(zhì)提高計劃——汽車運用與維修》項目包階段性成果（項目編號：LBZ0034），課題主持人：孫奇涵。

G712

B

1001-7518（2010）12-0080-07

責任編輯 葛力力