上海市閔行中學(xué) (200240) 何美瓏

地理的問題強(qiáng)調(diào)用地理的方法解決，所謂教學(xué)要有一定的地理性，惟其如此才能反映學(xué)科的特點(diǎn)，凸現(xiàn)學(xué)科的教育價值。多年來，因?yàn)榻處煹膶I(yè)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，也因?yàn)榻處煛扒捎媒虒W(xué)手段”等原因，在高中自然地理的教學(xué)中，形成了某些“通行”的“非地理”教學(xué)常態(tài)，現(xiàn)舉例分析，供一起研討。

1.關(guān)于地轉(zhuǎn)偏向現(xiàn)象

“北半球右偏、南半球左偏、赤道地區(qū)不偏”。在運(yùn)動物體水平方向的自轉(zhuǎn)偏向規(guī)律教學(xué)中，許多教師習(xí)慣了上述表述。學(xué)生借助手勢比劃等記住上述“規(guī)律”，也多能應(yīng)付各種考試。然而教學(xué)的“地理性”的缺乏是明顯的，即地理本質(zhì)規(guī)律并沒有在教學(xué)中得到應(yīng)有的體現(xiàn)。以致許多學(xué)生在學(xué)到大氣運(yùn)動、流水運(yùn)動等水平方向運(yùn)動偏轉(zhuǎn)的地理問題時，因?yàn)閷Φ乩硪?guī)律本質(zhì)的認(rèn)識不清，產(chǎn)生許多新的疑惑，始終達(dá)不到應(yīng)有的“地理效果”。

地轉(zhuǎn)偏向產(chǎn)生的原因并不難解釋：因?yàn)榈厍蚴乔蝮w，所以從宇宙空間看，地球上同一緯線上的兩點(diǎn)，其所指的正北方向?qū)嶋H是兩個不同的方向，共同地向地球北極延伸的某一點(diǎn)處匯合。地球繞地軸旋轉(zhuǎn)，所以地表各處呈現(xiàn)自赤道向兩極方向遞減的線速度分布規(guī)律。根據(jù)物體運(yùn)行的慣性，凡南北方向運(yùn)動的物體，若是自低緯向高緯方向運(yùn)行，由于初始緯度（較低緯）的自轉(zhuǎn)線速度一定比到達(dá)緯度（較高緯度）的自轉(zhuǎn)線速度快，從宇宙空間看來，以到達(dá)地為參照系統(tǒng)的運(yùn)動，必然出現(xiàn)向地球正東方向偏離的趨勢，不論南北半球都一樣。因此，對經(jīng)線方向自較低緯向較高緯方向運(yùn)行的物體來說，實(shí)際上是水平運(yùn)動方向的“東”偏，而非“右”偏；自較高緯向較低緯方向運(yùn)行的物體，實(shí)際上是水平運(yùn)動方向的“西”偏，而非“左”偏。同理，若運(yùn)動物體沿著緯線方向，從出發(fā)點(diǎn)向正東方向的運(yùn)動，因?yàn)榈竭_(dá)地的地球正北方向（經(jīng)線）向西輻合，且越往東，到達(dá)地的正北方向越是向西傾斜，所以從出發(fā)地看保持原來正東慣性運(yùn)動方向的物體，以到達(dá)地經(jīng)緯線為參照就變成了“南偏”；同理，向西運(yùn)動的物體方向不斷“北偏”。這就是自然的結(jié)果。嚴(yán)格意義上，“向東”或“向西”的表達(dá)才是地理的。然而在實(shí)際的教學(xué)中，可能因?yàn)閷W(xué)生理解的困難，這樣的地理教學(xué)并不多見。更因?yàn)楸仨殤?yīng)付考試，就逐漸演變成了“左偏”和“右偏”。

分析教學(xué)問題產(chǎn)生的原因，地理命題多見考查結(jié)果、記憶，很少考查地理的分析過程是重要的原因之一。教師為應(yīng)對考試，缺乏地理性的教學(xué)也就順理成章地存在并一直得到了延續(xù)。所以地理教育應(yīng)該反思，“自中緯度某點(diǎn)向某一方向發(fā)射炮彈、炮彈落點(diǎn)在哪”的這類命題具有多大的地理教育價值？指向掌握結(jié)論、記憶和背誦，指向解題的地理教學(xué)是否是真正有用的地理教學(xué)？在信息技術(shù)足以幫助學(xué)生正確理解空間概念后，上述的習(xí)慣性教學(xué)是否需要改變？即便不借助信息技術(shù)，教學(xué)能否在課堂中運(yùn)用地球儀讓學(xué)生參與演示具體的“發(fā)生過程”？

2.關(guān)于大氣溫度的垂直直減率

氣溫直減率——表示空氣溫度在鉛直方向上隨高度升高而降低的數(shù)值。常用每升高100米，空氣溫度降低的數(shù)值來表示。在大氣對流層中，溫度隨高度升高而降低，就全球平均狀況而言，氣溫直減率數(shù)值為0.65℃/100米。對流層中氣溫垂直變化的原因主要有兩個方面：一是對流層主要依靠吸收地面長波輻射增溫，因而距離地面越遠(yuǎn)，獲得的地面長波輻射越少，氣溫越低；另一方面，距離地面越近，大氣中能夠吸收地面長波輻射的水汽和氣溶膠粒子也就越多，氣溫也就越高，越遠(yuǎn)離地面，水汽和氣溶膠粒子越少，則氣溫越低。顯然，大氣底層的水汽、氣溶膠粒子等在不同的海陸位置、山地不同地形部位、不同海拔高度處，都存在很大差異，因此，地表不同地區(qū)的氣溫直減率是存在很大差異的。另外，也因?yàn)榇怪备叨壬洗髿獬煞值牟町惖?，對流層?nèi)各個高度上的氣溫直減率也存在很大差異。如，實(shí)際探測表明：在離地面1.5～2米以下的空氣層，數(shù)值竟可達(dá)每米變化1度以上；從地面到2千米高處氣溫直減率平均約為0.3～0.4℃/100米；對流層中層（2～6千米）氣溫直減率平均為0.5～0.6℃/100米；在對流層上層平均為0.65～0.75℃/100米?？傊?，氣溫直減率在不同緯度地區(qū)、不同季節(jié)、不同天氣條件下，在對流層不同高度處都有很大差異。局部地區(qū)，對流層中還經(jīng)常出現(xiàn)氣溫隨高度的增高而升高的“逆溫”現(xiàn)象。

顯然，氣溫直減率的數(shù)值是多少，其地理教學(xué)的意義不在數(shù)值本身，而在于幫助學(xué)生通過對這一數(shù)值來源的了解，認(rèn)識近地面大氣的一般物理狀況，以及這一般狀況產(chǎn)生的地理學(xué)和物理學(xué)的意義。地理教學(xué)關(guān)注的不是學(xué)生是否記住了這一數(shù)據(jù)，而是應(yīng)該關(guān)注于這一數(shù)據(jù)產(chǎn)生的地理過程，即引導(dǎo)學(xué)生參與討論產(chǎn)生的原因，了解大氣的熱量來源、影響因素，以及地理的空間和時間規(guī)律等。

通常情況，許多教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須記住這一數(shù)值，并與之對應(yīng)地，出現(xiàn)了類似“廬山山上和山腳下鄱陽湖區(qū)的高差是M米，目前山腳下的最高溫度是N度，請問廬山山上的溫度大概是多少？” 等地理試題，基本不顧地理研究強(qiáng)調(diào)“此時此地”的地域性規(guī)律。我們是否應(yīng)該理直氣壯地說，關(guān)注于學(xué)生是否記住了這一數(shù)值的命題本身背離了地理學(xué)在特定區(qū)域、特定時間、認(rèn)識特定地理規(guī)律的“區(qū)域”內(nèi)涵，“不夠地理”？

3.南亞季風(fēng)形成與海陸熱力性質(zhì)差異

常見教師把南亞季風(fēng)的成因簡單解釋為氣壓帶風(fēng)帶的季節(jié)移動，或者解釋為“夏季受氣壓帶風(fēng)帶移動影響，冬季是海陸熱力性質(zhì)差異所致”，并向?qū)W生反復(fù)強(qiáng)調(diào)，以區(qū)別于東亞季風(fēng)的成因。重要的理由之一，因?yàn)橄募驹谟《妊笊喜]有出現(xiàn)與印度大陸低壓對應(yīng)的高氣壓系統(tǒng)，于是“南半球信風(fēng)越過赤道轉(zhuǎn)向形成西南季風(fēng)”就變成唯一的原因了。然而我們不經(jīng)疑惑，這時有赤道低壓存在嗎？如果存在，位置在哪里？為什么不對印度洋的季風(fēng)產(chǎn)生影響？還有，冬半年蒙古-西伯利亞高壓產(chǎn)生的偏北氣流能越過青藏高原到達(dá)印度大陸嗎？這樣一問，似乎問題更加模糊了。但這確實(shí)是許多學(xué)生的實(shí)際想法，所以，教學(xué)需要教方法，給學(xué)生一個盡可能可以理解或信服的解釋。

在七月全球海平面（近地面）等壓線分布圖中可以發(fā)現(xiàn)，赤道北側(cè)低緯洋面上，全球性的低氣壓帶是連續(xù)分布的，也即，夏季赤道低氣壓帶移到了北半球。此時，南半球澳大利亞大陸是一個低溫高壓區(qū)，因此，氣壓梯度由南向北，從南半球澳大利亞大陸外圍吹向赤道低壓的東南信風(fēng)越過赤道后轉(zhuǎn)向變成了西南風(fēng)。但同時，美洲大陸和亞歐大陸內(nèi)部，因?yàn)榇箨憻崃σ蜃拥淖饔茫诨貧w線附近位置出現(xiàn)了比赤道低壓還要強(qiáng)大得多的熱低壓中心。自然，東南信風(fēng)越過赤道轉(zhuǎn)向而來的西南風(fēng)，在到達(dá)北半球赤道低壓帶位置后，依然會被更強(qiáng)大的熱低壓“吸引”，繼續(xù)向北運(yùn)動，直至登陸形成南亞和東南亞地區(qū)強(qiáng)勁的西南季風(fēng)。顯然，轉(zhuǎn)向后的西南風(fēng)向熱低壓中心的“繼續(xù)運(yùn)動”，是內(nèi)陸熱力因子作用的結(jié)果。因此，比較符合邏輯的說法，南亞季風(fēng)應(yīng)該是行星風(fēng)系的季節(jié)移動和海陸熱力性質(zhì)差異共同作用的結(jié)果。

在冬半年，亞歐大陸與印度洋之間的海陸熱力差異客觀存在，但能否把此時的東北季風(fēng)完全解釋成西伯利亞-蒙古高壓外圍氣流不斷偏轉(zhuǎn)形成，應(yīng)該打個很大的問號！西伯利亞、蒙古高壓外圍的氣流不能越過青藏高原進(jìn)入南亞是基本被認(rèn)定的事實(shí)，那么印度半島處的東北季風(fēng)來自何處？因此，我們還需關(guān)注南亞次大陸地處東北信風(fēng)帶范圍的事實(shí)。東北信風(fēng)的出現(xiàn)主要因?yàn)椴煌暥鹊臒崃浚ㄌ栞椛洌┎町?，顯然，冬季南亞東北季風(fēng)的出現(xiàn)也不能僅僅用海陸熱力差異原因簡單解釋。

地理學(xué)是一門綜合的科學(xué)，許多自然現(xiàn)象的出現(xiàn)往往是多因子綜合作用形成的，不管是東亞季風(fēng)還是南亞季風(fēng)，其形成的確切原因目前還存在許多需要進(jìn)一步研究的地方，廣大的青藏高原的熱力和動力作用，究竟對亞洲季風(fēng)氣候的形成有著怎樣的影響問題，未必能在未來很短的時間內(nèi)得到解決。對照中學(xué)地理教學(xué)，重要的不是判斷是什么或不是什么，更不是簡單的非此即彼，而是應(yīng)該盡力用最合適的解答滿足學(xué)生研究和探討地理問題的興趣，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用氣壓帶風(fēng)帶和海陸熱力性質(zhì)差異的知識，解釋地理現(xiàn)象的過程。中學(xué)地理教學(xué)是否必須給地理現(xiàn)象以確鑿但實(shí)際并不一定正確的答案？這不僅給教學(xué)，也同樣給地理的會考和高考命題提出許多值得思考的問題。

4.寒潮與反氣旋、鋒面

反氣旋是指高氣壓的空氣運(yùn)動方式，有冷性反氣旋和暖性反氣旋等不同類型。我國江淮地區(qū)夏季的伏旱，是在副熱帶高氣壓這一暖性反氣旋控制下形成的。

寒潮是一種災(zāi)害性的強(qiáng)冷空氣活動，是一種特殊的反氣旋運(yùn)動形式。是否是寒潮來臨主要根據(jù)冷空氣經(jīng)過當(dāng)?shù)卦斐傻慕禍胤却笮∨袛?。我國南北不同地區(qū)有不同的寒潮標(biāo)準(zhǔn)，也即寒潮主要是針對溫度變化幅度狀況而言的。

寒潮常常給我國廣大地區(qū)造成強(qiáng)降溫、霜凍、大風(fēng)、雨雪等天氣。但并不是所有的寒潮都會造成雨雪天氣。在反氣旋爆發(fā)過程中，如果活動的冷空氣遇到暖濕的空氣，則可以形成快行冷鋒，產(chǎn)生雨雪等天氣；如果冷空氣爆發(fā)所經(jīng)過之處空氣干燥，則不一定形成鋒面天氣，不會出現(xiàn)降水等。如，2010年11月前后影響我國大部地區(qū)的強(qiáng)冷空氣，在我國華北地區(qū)主要表現(xiàn)為大風(fēng)和降溫，而在長江以南各地，則形成典型的冷鋒，出現(xiàn)大范圍的雨雪天氣。其原因就因?yàn)槔淇諝庠谌A北地區(qū)沒有遇到含水汽比較豐富的暖空氣，而在南方各地則遇到水汽較為充足的暖濕空氣，出現(xiàn)了被迫抬升的上升氣流，形成了大范圍的降水過程。

此外，還常見有些教師在冷暖鋒教學(xué)的時候，特別強(qiáng)調(diào)鋒面降水是在鋒到達(dá)之前、還是在鋒到達(dá)之后的問題，至于鋒面本身對所經(jīng)地區(qū)的影響狀況，反而語焉不詳。其重要原因是把鋒面當(dāng)成了一個“面”，當(dāng)成是地面的“一條線”。嚴(yán)格說來，鋒不是一個面，而是冷暖氣流交匯的一個傾斜過渡帶，在近地面可寬達(dá)幾十甚至幾百千米。在這過渡帶內(nèi)，氣壓梯度力由冷氣團(tuán)指向熱氣團(tuán)，因?yàn)榈剞D(zhuǎn)偏向，在靠近熱氣團(tuán)一側(cè)最終出現(xiàn)與氣壓梯度力方向垂直的氣流“墻”；這一過渡帶內(nèi)，冷暖氣流相互交融，產(chǎn)生復(fù)雜的天氣現(xiàn)象。因此實(shí)際不存在“冷空氣往下鉆入鋒面以下”的地理現(xiàn)象。上述教學(xué)把“鋒——冷暖空氣混合帶”的地域概念否定了，也就沒有了地理上的意義，自然也就沒有鋒面經(jīng)過或影響時鋒所處區(qū)域的天氣變化狀況了。

造成上述偏誤或地理概念理解上的偏差，主要的原因是沒有抓住地理研究“基于區(qū)域”的特征。地理事物必須根植于特定的區(qū)域之上，鋒面離開了區(qū)域就不成為地理現(xiàn)象。因?yàn)閰^(qū)域差異，同一次冷空氣活動過程，在不同的區(qū)域會出現(xiàn)不同的天氣現(xiàn)象，可以產(chǎn)生有的地方出現(xiàn)寒潮災(zāi)害和有的地方只是冷空氣活動的差異，以及有的地方只有降溫、大風(fēng)和有地方不僅降溫、還產(chǎn)生雨雪天氣的差異。

5.關(guān)于世界洋流分布規(guī)律的教學(xué)

有經(jīng)驗(yàn)的教師善于幫助學(xué)生梳理知識、總結(jié)規(guī)律。但也往往是這些梳理，在不經(jīng)意之間，淡化了“地理的味道”，把地理教學(xué)變成了純知識的復(fù)述和記憶。高中地理“洋流”相關(guān)內(nèi)容教學(xué)中就常出現(xiàn)類似的情況。如，課堂教學(xué)中，一些教師通過與學(xué)生的互動，完成了如下知識整理：

大洋環(huán)流 環(huán)流方向 洋流性質(zhì) 備注北半球 南半球 環(huán)流西部 環(huán)流東部熱帶、副熱帶大洋環(huán)流 順時針 反時針 暖流 寒流 反氣旋型中、高緯大洋環(huán)流 反時針 寒流 暖流 氣旋型北印度洋季風(fēng)洋流冬季反時針 暖流夏季順時針 寒流 暖流南半球西風(fēng)漂流 自西向東 寒 流

不管上述整理是否合理，不容否認(rèn)，教師在梳理知識和幫助學(xué)生記憶方面做了很大努力，即便學(xué)生沒有學(xué)具體的地理過程，只要背誦和記憶也可以把相關(guān)的考試題目完成。但我們思考一下，這是需要和應(yīng)該倡導(dǎo)的地理教學(xué)嗎？洋流分布規(guī)律教學(xué)的地理性又體現(xiàn)在哪些方面？ 地理基于空間視角和時間視角、基于區(qū)域探討地理發(fā)生的過程、尋求解決問題的對策。不妨設(shè)問，洋流分布規(guī)律教學(xué)中相關(guān)的空間概念如何體現(xiàn)？區(qū)域概念如何落實(shí)？我們還可以思考，為什么教材沒有幫助學(xué)生以上述表格的形式去梳理地理知識？

單純的“順時針”“反時針”“氣旋型”“反氣旋型”本身不是地理，地理教學(xué)也不是要求學(xué)生記憶和背誦“熱帶和副熱帶海區(qū)的環(huán)流”是“反氣旋型”，地理的教學(xué)還須回歸到地圖運(yùn)用、地理模型（模式圖）建構(gòu)等方面來。所以，用模式圖可以代表太平洋和大西洋等相關(guān)空間概念，用“風(fēng)帶和氣壓帶”疊加模式圖，可以演示洋流這一地理事物的發(fā)生過程。地理教學(xué)中重要的不是記憶上述表格中的內(nèi)容，不是記憶大洋環(huán)流是順時針還是反時針、是反氣旋型還是氣旋型，而是要能模擬（演示）洋流的形成過程——地理知識的發(fā)生過程、模式圖建構(gòu)的具體過程、構(gòu)建模式圖，并通過這一模擬、構(gòu)建的過程，認(rèn)識太平洋、大西洋實(shí)際的洋流分布狀況及其對地球環(huán)境的影響。

所以，具有地理味道的洋流分布規(guī)律的教學(xué)，通常是通過模式圖建構(gòu)、與實(shí)際大洋洋流分布對照進(jìn)行的：用多媒體制作或板圖的形式，先復(fù)習(xí)行星風(fēng)系的全球分布，用箭頭標(biāo)出低緯信風(fēng)和中緯西風(fēng)的方向，從而推導(dǎo)出穩(wěn)定風(fēng)向促進(jìn)形成穩(wěn)定海流、全球性風(fēng)系促進(jìn)形成全球性大洋環(huán)流，在地轉(zhuǎn)偏向作用下，最終形成了“洋流分布模式”。在這樣的過程模式構(gòu)建中，學(xué)生容易掌握世界主要洋流的位置、流向、性質(zhì)，再讓學(xué)生對照太平洋或者大西洋等大洋的實(shí)際洋流分布，全球最主要洋流（風(fēng)海流）的分布規(guī)律教學(xué)就完成了。再通過水的“補(bǔ)償”性質(zhì)、表層海水溫度的緯度分布、海水溫度的垂直變化規(guī)律提示等，學(xué)生就容易理解補(bǔ)償流的分布及其寒、暖流性質(zhì)規(guī)律。通過比較洋流分布模式與實(shí)際分布規(guī)律之間的差異，則可以尋找到西風(fēng)漂流形成的規(guī)律；結(jié)合南亞季風(fēng)的復(fù)習(xí)，推斷季風(fēng)洋流的形成和變化規(guī)律等。

事實(shí)上，從成因分析引導(dǎo)學(xué)生掌握世界洋流分布的基本規(guī)律并不難。所以，在洋流相關(guān)內(nèi)容教學(xué)中，即便要求學(xué)生記憶，也一定不是記憶上述表格中的文字，而是要求學(xué)生通過“復(fù)述”大氣環(huán)流模式、自主“繪記”洋流的分布模式，是在情景創(chuàng)設(shè)和氣壓帶、風(fēng)帶“舊知”的喚醒中建構(gòu)洋流分布規(guī)律的“新知”。顯然，“副熱帶海區(qū)洋流_____________（氣旋型、反氣旋型）”的命題是“不夠地理”的。