竹旭鋒

（浙江師范大學 行知學院，浙江 金華 321000）

外語閱讀“有意注意”機制的實證研究

竹旭鋒

（浙江師范大學 行知學院，浙江 金華 321000）

文章對SchMidt等提出的“有意注意”假設從外語閱讀的角度進行實證研究。首先，回顧了相關文獻對該假設的爭議，并肯定其對外語學習的價值；其次，研究者設計了一項閱讀實驗，根據(jù)所得結果分析有力地支持了該假設的合理之處，并進一步對注意的信息類型進行了分類并探討了引發(fā)學習者注意的內在因素。最后，文章對精讀和泛讀模式下學習者有意注意作用的差異進行了對比分析。

有意注意；閱讀；認知；外語學習

一、研究背景

認知心理學中的信息加工理論一直在語言學研究以及外語教學研究中占有很重要的位置。信息加工理論主要由輸入、短時記憶（工作記憶）、長時記憶、輸入這四部分構成,把人看作是信息加工系統(tǒng)，認為認知就是信息加工（邵志芳，2006）。但隨后，很多的研究人員發(fā)現(xiàn)，輸入不是直接、簡單地進入短時記憶，這中間“有意注意”機制發(fā)揮著相當大的作用。這其中最具代表性的理論成果之一就是Schmidt的“有意注意假設”（Noticing Hypothesis），這一理論隨后為相當一部分語言學家 （如，Ellis，1990；Fotos，1993；Harley，1993；Larsen-Freeman and Long，1991；Robinson，1995）所接受和推崇，并以此為基礎展開了一系列研究。Schmidt(1990)提出兩個命題：（1）并非所有的輸入都是等價的；（2）只有那些被注意到的輸入才有可能轉化為“吸收”（Intake）并進行有效的信息加工處理。也就是說，有意注意（noticing）是信息有效加工處理的必要但非充分條件。在這方面，與Krashen（1985）不同，Schmidt認為，在材料內化成一個發(fā)展著的中介語系統(tǒng)之前，一定程度的意識是很重要的。并且，為了超越早先相關理論的模糊性，Schmidt（1990）進而討論了有意注意的六大影響因素，即：頻率（frequency）、顯突性（Salience）、教學（Instruction）、處理能力上的個人差異（Individual difference in processing ability）、中介語系統(tǒng)的現(xiàn)狀（Current state of the interlanguage system）和任務要求（Task demand）。Rod Ellis（1990）提出的學習過程圖式，將“有意注意”列入學習吸收過程的條件，為“有意注意”假設做了更清楚的演繹。

到目前為止，有意注意理論仍處于假設和論證的階段，研究人員確信有意注意是個體感官通道運作的過程，但苦于缺乏相應大量的實證研究來增加其說服力（溫植勝，2008）。值得一提的是，Cowan在記憶模型中研究有意注意假設，他證實有意注意屬于意識范疇，短時記憶中的有意注意就是有意識的覺察和保持意識的狀態(tài)，并配合注意和默述，進行信息編碼和控制信息，促進信息在長時記憶中貯存。所以，有意注意在短時記憶和長時記憶的信息加工和信息貯存過程中發(fā)揮很大的作用（黃遠振，陳志軍，2005）。另外，Cross（2002）在一項驗證“有意注意”在語言習得中作用時指出：Truscott（1998）提出的“有意注意”僅僅與元語言知識的習得有關的說法有待進一步考證，而且將來關于訓練學習者注意語言形式和元語言知識習得之間的關系的研究將能進一步幫助我們更好地了解“有意注意”在二語習得中的作用。

為便于全面研究在自然閱讀狀態(tài)下學習者的有意注意情況，本此研究將采用非課堂教學形式的自主性閱讀（student-directed reading），探究以下問題：（1）“有意注意”機制在外語閱讀過程中是否真的在起作用？（2）如果起作用的話，學習者會注意到哪些類型的信息？（3）哪些因素影響了學習者注意信息的類型？

二、研究方法與過程

（一）研究對象

研究者在某師范大學隨機抽取83位二年級非英語專業(yè)學生參與本次實驗，其英語學習時間均為8年左右，所學專業(yè)涵蓋文理藝商科，一定程度上避免了由于學科思維定勢帶來的干擾性。

（二）研究過程

本次研究選取一篇原版的英國大學報紙新聞報道作為測試文本，話題與研究對象生活緊密相關，全文字數(shù)為716，其中生詞率大約為6%。要求研究對象在允許運用詞典等輔助工具的情況下完成閱讀，時間不計，隨后以Verbal Report的形式寫下閱讀時“注意”到的信息。此次試驗共回收有效報告81份，研究者在初步分析所有報告內容基礎上，對表述存有疑問的報告進行了進一步的個別訪談。

三、結果與討論

（一）注意信息類型及影響因素

Hulstijn（1989）指出意義是學習者的首要考慮，但一旦意義不能提供合理解釋時，對形式的注意便作為‘后續(xù)程序’出現(xiàn)。學生閱讀基本上以理解為最終目標，因此阻礙理解的一些因素自然成為了學生注意的焦點。而這些因素中，語言因素最為主要，實驗材料分析結果也證實了這一點。而且，在這些影響理解的語言因素中，詞匯又占了絕大部分，具體如圖1所示：

在隨后的訪談中發(fā)現(xiàn)，當被問及是什么原因促使他們總是注意詞匯，基本上所有學生都表達了同樣一個觀點，即詞匯是影響理解的最主要因素，學習英語就是積累詞匯量，只要單詞掌握了，那理解自然不成問題。這種觀念在英語學習過程中不斷被教師、社會甚至是考試所強化。在這過程中，學習者的注意力資源的分配是自上而下的，即學習者把內容的理解作為主要任務，而“忽略”了其他方面，比如，字體的大小，顏色，紙張的特征等；進而在“什么是理解？怎樣才能理解？”觀念作用下，學習者的注意力被再次分配到詞匯辨別上。

根據(jù)學生在Verbal Report上的描述以及后續(xù)訪談，研究者對引發(fā)學生注意的詞匯因素進行進一步的分析發(fā)現(xiàn)，大致有以下幾個方面：

（1）生詞，學生從來沒有見過的詞匯?；蛘哂∠蟛簧睿蛞堰z忘，如 staple，trigger，piss-off等；一般來說，不熟悉的信息往往容易被忽略，但是正如Schmidt提到任務要求（task demand）是影響有意注意的六大因素之一，為了達到理解的目的，學習者反而會對這些“陌生”信息加以注意，也就是說這些信息被前景化了（foregrounding），占用了大部分的注意力資源。

（2）新學過的單詞，印象深刻，如H學生寫到“Blast這個詞第一單元學過，聽寫中我沒寫對，在最近的閱讀中也見過”；以及“‘peoplemy age’在最近的閱讀中見過‘peoplemy age’”;這是頻率效應（frequency）對有意注意作用的影響,近段時間內出現(xiàn)頻率高的信息勢必激起學習者對該信息的注意。

（3）部分認識的合成詞，能根據(jù)構詞法和相關詞綴知識猜測出準確意思或部分意思。如F學生寫到“我知道self-esteem肯定有自我......的意思，但不知esteem是何意，所以經(jīng)上下文以及查閱工具，得知‘自我尊重’的意思”；以及“dis-表示否定意思，order表示命令，秩序意思，disorder無命令，無秩序的意思”；W學生寫到“backpack:thisword is not short，and it ismade up of'back'and ‘pack’.I know these separated words，butwhen they are put together，Ineed a short time to think themeaning of it.”學習者的中介語水平的差異在這一點上體現(xiàn)得比較明顯。中介語水平低的學習者往往對詞匯的內部結構注意不夠，往往基于詞匯整體的注意后就簡單地把該信息歸為完全陌生信息；而中介語水平相對高的學習者能有更多的注意力資源分配到詞匯內部結構上，隨后進行的信息加工過程也產(chǎn)生了很大的差異。就詞匯含義的習得而言，許多實驗證明，對某個詞的注意程度越深、分析越精細，就越能牢固地掌握其意義（范曄，2009）。

（4）多義詞，需要進一步確認，選擇符合文本理解的義項。如C學生寫到“staple在這里做什么理解？訂書針？還是常用品，主要產(chǎn)品的意思”。這一點也體現(xiàn)了學習者中介語水平和處理能力的差異，中介語水平較高的學習者在不借助工具書的情況下，由于其對該多義詞的幾個義項極其適用語境都比較熟悉，因此對該處信息的處理基本上能自動完成（automatization，參見 Reason，1984；Schneider，1985），無需額外的注意力資源。而中介語水平較低者對該詞義項掌握不全面，如只知道staple的‘訂書針’，導致理解障礙，因此不得不分配更多的注意力資源。

（5）詞性與自己原有知識理解不一致，如在“Why talk on the phone when you can instantmessage？”一句中的“instant”一詞，D學生寫到“在文章中應該是動詞詞性吧？”，而J學生也寫到“這里can之后應該跟個動詞V，那instant是形容詞a.做動詞V.用，還是message做發(fā)送信息的意思呢？”該點原因大致與（4）相似，只不過中介語水平和處理能力差異體現(xiàn)在對詞匯的詞性和用法的認識上。

以上一些原因均是從語義和理解的角度出發(fā)，但有意思的是，有一些語言形式由于本身的形態(tài)或出現(xiàn)的環(huán)境也引起了學生的注意，如H學生寫到“trigger和tiger不一樣，一個是‘觸發(fā)’的意思，一個是‘老虎’”。還有相當數(shù)量的學生對“on the go”引起了注意，部分原因是因為這個詞組出現(xiàn)在引號中，比較顯眼，肯定意思比較特殊。也就是說，語言自身的凸顯性（salience）也能夠引起學習者的注意。由此得知，有意注意活動會受到兩種不同信息來源的驅動，一是數(shù)據(jù)驅動加工或自下而上加工，即以字母形狀和語言形式誘發(fā)的加工，靠持續(xù)的默述輸入信息，在工作記憶中進行編碼；二是概念驅動加工或自上而下加工，即從長時記憶中提取知識來激活圖式，對輸入的信息進行精加工（黃遠振，陳志軍，2005）。

同時實驗結果也顯示有少量句式結構引起了學生的注意，如“It seems as though the people who end up causing this probleMdon't realize the disturbance this triggers.”一句中，L學生由于自身中介與水平的局限，對“seems as though”不理解，導致對整句話的意義也不理解，這種理解上的障礙激發(fā)了有意注意機制；而D學生卻寫到“這個句子剖析起來很有意思”，這反映出該學習者的中介語水平較高，在正確處理該信息以達到理解的目的上并沒有障礙，反而把注意力分配到“欣賞語言結構的美，獲得感官上滿足”。

無論是詞匯還是句式結構，這些結果都證實了Schmidt和 Frota（1986）提出的“Noticing the Gap”的觀點，即學習者要把注意到的輸入（input）轉變?yōu)椤拔铡保╥ntake），就必須把觀察到的輸入信息與自己的中介語體系進行對比，這樣的“比較”從某種程度上說成為了學習者注意特定信息的內在根源。

（二）有意注意與閱讀

就語言學習而言，信息輸入的渠道主要有兩個：視聽和閱讀。外語教學中的閱讀教學按照閱讀目的和程度不同，一般分為精讀和泛讀兩種活動形式。而精讀以課堂教學為主要形式，即教師往往采用顯性教學對閱讀材料中的詞匯、結構和語法進行詳細講解，以此來引起學生足夠的注意，進而希望這些信息進入學生的信息加工過程，并內化為內在知識，或者說融入學生自身的中介語系統(tǒng)。在這種閱讀類型中，學生的注意力是被教師按照一定的教學目標和教學計劃進行“定向牽引”（direct）。學生的閱讀活動是被動的，同時注意力的分配也是被動的（involuntary attention，參見Schmidt，2001)。這種偏重于“被動注意”的顯性教學形式看中的是教學的“短時高效”，擴大了教學（instruction）的作用，而很大程度上忽略了“有意注意”假設中提到“有意注意”的其他幾個影響因素，如頻率（frequency）、顯突性（Salience）、處理能力上的個人差異（Individual difference in processing ability）、中介語系統(tǒng)的現(xiàn)狀（Current state of the interlanguage system）等。

相反，泛讀往往是學習者為了培養(yǎng)“語感”而進行大量廣泛閱讀，追求“廣度”而非“深度”，以信息為主（information-oriented），因此基本上不對語言進行詳細深入的分析。在這種閱讀類型中，教師的直接作用被降到最低，學習者按照自身的興趣和需求進行自主性閱讀，因此學習者在面對某個閱讀材料時，其注意力的導向具有多向性與不可測性。

四、結語

雖然Schmidt的“有意注意”假設從提出之日起就飽受爭議，最主要的弱點在于缺乏實證研究結果的支持，但是其影響力以及對外語教學的啟發(fā)性作用卻得到了廣泛的肯定。要設計一個合理的實驗，研究者面臨著諸多的困難，如實驗的方法，意識的外在體現(xiàn)等。本文從外語閱讀的角度出發(fā)，探究外語學習者在閱讀過程中“有意注意”機制的情況，并對學習者注意到的信息類型進行了分類解析，試圖探究“注意”背后的秘密。如果將“注意”看做是一張篩網(wǎng)，而決定篩孔大小與形狀是由學習者本身的知識，外部的刺激所決定的。到目前為止，認知學上也還是無法窺探到人大腦的學習活動的真實情況，但是眾多的疑問終將被點滴匯集起來的發(fā)現(xiàn)所破解。

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［18］SchMidt，R.Attention ［A］.In P.Robinson （Ed.），Cognition and second language instruction ［C］.Cambridge:Cambridge University Press，2001：3-32.

Abstract:This study initiates to conduct an empirical study on the'Noticing Hypothesis'proposed by Schmidt and other researchers.Above all，this paper takes an overview of the controversies to this hypothesis，and also reassures its value to the foreign language learning.And then the researchers design a reading experiment.Through the analysis to the results，the legitimacy of this hypothesis has been confirmed，and the types of information noticed have been categorized.Furthermore，this paper also investigates the internal factors influencing the learners'noticing.Finally，a comparison of noticing patterns between intensive reading and extensive reading ismade.

Keywords:noticing；reading；cognition；foreign language learning

（責任編輯 晉 紅）

An EMpirical Study on the“Noticing Hypothesis”in the Foreign Language Reading

ZHU Xu-feng
（Xingzhi College，Zhejiang Normal University，Jinhua Zhejiang 321000）

H319< class="emphasis_bold">文獻標識碼：A 文章編號：

1673-2014（2010）03-0074-04

2010—03—05

竹旭鋒（1983— ），男，浙江紹興人，講師，碩士，主要從事外語教學中介語用學研究。