張四楨 吳東麗 裴文潤

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村小學(xué);語文教研;思路與做法

新大綱強凋:“小學(xué)的閱讀教學(xué),還要引導(dǎo)學(xué)生把握課文的主要內(nèi)容,體會作者的思想感情,揣摩文章的思路和表達方法?！边@里的“引導(dǎo)”,是指在學(xué)生讀書思考的基礎(chǔ)上,通過教師的提問或指點,圍繞重點展開討論和交流。

系統(tǒng)論有條重要原理:“任何事物越是有序化,其效能就越高?！痹谛W(xué)語文教學(xué)中進行提問設(shè)計應(yīng)循什么“序”,才能“漸進”,甚至“躍進”呢?筆者認為應(yīng)遵循學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律、思維發(fā)展規(guī)律、心理發(fā)展規(guī)律和語文教學(xué)規(guī)律。具體地說,在課堂提問中可以遵循以下幾個“序”:

一、由淺入深

學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成有一個符合邏輯的“序”——由已知到未知,由少到多,由淺入深,由簡單到復(fù)雜,由低級到高級,即由認識的低層次向認識的高層次過渡和發(fā)展,所以課堂提問也必須由淺入深,由易到難,層層遞進,步步深入,把學(xué)生的思維一步一個臺階地引向認知的新高度,最終才能達到“跳起來摘桃子”的理想境界。例如魯迅先生在《給顏黎民的信》中有這樣一句話:“至于看桃花的名所,是龍華,也有屠場,我有好幾個青年朋友就死在那里面,所以我是不去的?！边@個句子所表達的意思比較隱晦,為了幫助學(xué)生理解其深刻含義,可依序設(shè)計如下提問:①魯迅喜愛桃花嗎?②龍華既是看桃花的名所,魯迅理應(yīng)去看看,為什么不去呢?③這句話主要表達了魯迅怎樣的感受?第一個問題引導(dǎo)學(xué)生從上文找出有關(guān)詞句,明確魯迅是喜歡桃花的。第二個問題抓住學(xué)生理解的關(guān)鍵,引導(dǎo)學(xué)生理解魯迅不去龍華看桃花的原因。第三個問題深入追問,水到渠成,使學(xué)生理解這句話蘊涵著魯迅對死難烈士的深切懷念,對反動派罪行的強烈憤慨,表達了魯迅愛憎分明的思想感情。試想,如果省去前兩個問題的鋪墊和啟發(fā),直接以“這句話主要表達了魯迅怎樣的感受”設(shè)問,那么,學(xué)生在問題面前會感到棘手,感到困惑,也就達不到理想的學(xué)習(xí)效果,甚至?xí)靷麑W(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

二、由點及面

語文教材中知識點的作用并不是一致的,集中力量解決那些重點、難點、特點,能最有效地達到教學(xué)目標(biāo)。教師抓住教材中的這些點設(shè)問,然后從這一點擴散開去,提出一系列問題,形成提問系統(tǒng),引導(dǎo)學(xué)生從語言文字到思想內(nèi)容進行深層的思索,這樣,由一點而及全面,啟發(fā)學(xué)生深人理解課文內(nèi)容。如針對《月光曲》中“哥哥,你別難過,我不過隨使說說罷了”這個難點,教師可以提出如下四個問題:①盲姑娘的話是“隨便說說”的嗎?②既然盲姑娘的話不是“隨便說說”,而是發(fā)自內(nèi)心,為什么要那么說?③從盲姑娘的話中可以看出她是怎樣一個人?④聽了盲姑娘的話,貝多芬會怎么想?教師抓住這一難點啟發(fā)誘導(dǎo),使學(xué)生明白了盲姑娘是一位酷愛音樂、熱愛生活、關(guān)愛親人、具有美好心靈的姑娘;音樂家貝多芬正是被盲姑娘這種善良、純潔、美好的心靈所打動,才毅然“……推開門,輕輕地走了進去”,為盲姑娘兄妹倆彈奏鋼琴。

三、由具體到抽象

布魯納的研究揭示,少兒形成知識的順序和方式,至少有以下三個階梯:第一,行為把握,即依靠手足去把握對象;第二,圖像把握,即以印象的方式去把握對象;第三,符號把握,即以語言的形式去把握對象。也就是說,學(xué)生的思維水平是按照動作思維—形象思維—抽象思維的順序依次發(fā)展的。教師課堂提問設(shè)計應(yīng)該遵循這一規(guī)律,逐步培養(yǎng)學(xué)生的思維能力,促使學(xué)生的思維水平不斷向高一級水平發(fā)展。如教《駱駝和羊》的第三段時,教師可以分四步設(shè)計問題。第一步,找出詞語:課文中哪些詞語寫出羊走進又窄又矮的門時很自在?第二步,模仿動作:誰能做一做“大模大樣”走路的動作?第三步,理解詞義:知道“大模大樣”是什么意思了嗎?第四步,明了用意:山羊為什么要“大模大樣”地走進門吃草呢?教師抓住關(guān)鍵詞語,啟發(fā)學(xué)生進行動作表演,在此基礎(chǔ)上過渡到形象思維,使學(xué)生理解“大模大樣”的詞義,最后一個問題歸結(jié)到段落的主旨,學(xué)生的思維又完成了一次飛躍。

四、由現(xiàn)象到本質(zhì)

教學(xué)中,如果教師只引導(dǎo)學(xué)生抓住課文語言文字的表層意義,而不能使之透過表層意義深入領(lǐng)會其本質(zhì),那么,學(xué)生的認識永遠是膚淺的。語文教學(xué)的關(guān)鍵也就是幫助學(xué)生抓住語言文字即字。詞、句、段,深入挖掘其所蘊涵的深刻意義,從而提高學(xué)生的理解能力。如《窮人》的第二段中有一句話:“沒什么可抱怨的?！崩蠋熛葐?“‘抱怨是什么意思?”幫助學(xué)生弄清詞義后,進一步設(shè)問:“桑娜為什么會感到?jīng)]什么可抱怨呢?”這一問題開始觸及實質(zhì),但還可以在課文中找出原句回答,體現(xiàn)不出學(xué)生思維的過程。于是再問:“桑娜如此辛苦;而得到的僅僅是‘孩子們都還健康,她可以抱怨些什么?現(xiàn)在為什么不抱怨?這又說明了什么?”這樣,問題層層拓展,步步深入,由現(xiàn)象到本質(zhì),幫助學(xué)生很好地理解了文章的主旨。

五、由接受到創(chuàng)造

美國教育家布魯姆認為:學(xué)生的認知領(lǐng)域可以分為識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、創(chuàng)造等幾個層次(其中識記、領(lǐng)會、應(yīng)用可理解為是一種接受),學(xué)生的認知也是按上述幾個層次發(fā)展的,教師設(shè)計提間系統(tǒng)時,必須遵循識記—領(lǐng)會—運用—創(chuàng)造的規(guī)律。如在《聰明的公雞》一文的教學(xué)中,教者可以設(shè)計三組問題,第一組:①公雞上門的原因是什么?②狐貍見到公雞講了些什么話?③公雞是怎樣回答狐貍的?這是一組記憶型問題,旨在引導(dǎo)學(xué)生了解和熟悉課文內(nèi)容,對課文進行整體感知,為下一步驟教學(xué)打好基礎(chǔ)。第二組:①公雞憑什么戰(zhàn)勝了狐貍?②公雞的心情有幾次變化?③你覺得狐貍怎么樣?……這是一組理解型問題,旨在引導(dǎo)學(xué)生抓住語言文字認真分析其實質(zhì),注重培養(yǎng)學(xué)生理解和分析問題的能力。第三組:①公雞在勝利之后會怎么想呢?以后還會不會遇到狐貍呢?遇到了又會怎么辦?②狐貍后來發(fā)覺沒有獵人會怎么想、怎么做?這一組問題是在理解課文的基礎(chǔ)上,對學(xué)生進行發(fā)散思維訓(xùn)練,旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力,因此是一組創(chuàng)造型問題。這三組問題緊密聯(lián)系,層層遞進,步步深入,使學(xué)生的認知水平不斷得到提高。

總之,教師設(shè)計課堂提問時,應(yīng)該做到心中有學(xué)生,遵循學(xué)生的認知規(guī)律、思維規(guī)律、心理發(fā)展規(guī)律以及語文課堂教學(xué)規(guī)律,要堅決反對為圖課堂熱鬧一問到底的形式主義的所謂“啟發(fā)式”。只有這樣,才能指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的語文學(xué)習(xí)方法,提高獨立思考、自能讀書的能力。

語文課堂教學(xué)延伸固然有必要,能夠拓展文本內(nèi)容,開拓學(xué)生視野,但并不是所有的延伸都是必要的。我們的延伸必須建立在對課程內(nèi)容的準(zhǔn)確理解、對學(xué)生認知能力的準(zhǔn)確把握之上,這樣的延伸才是必要的,才是有價值的!記得一位老師在介紹自己的課堂延伸經(jīng)驗時,曾列舉其執(zhí)教的《詹天佑》一文,大體的執(zhí)教步驟為:先讓學(xué)生思考、討論“‘之字鐵路設(shè)計是否科學(xué)?你有什么別的方法讓火車爬上山坡?”等兩個問題;然后又讓學(xué)生小組合作討論解決“開鑿八達嶺隧道時,到底找?guī)卓谥本拍芗仍黾庸ぷ髅嬗挚s短工期”的問題。據(jù)該老師講,學(xué)生討論的氣氛非常熱烈。但我想追問的是:這是一節(jié)語文課,還是一節(jié)工程學(xué)?如果是語文課,那這樣的延伸至少荒廢了學(xué)生習(xí)得語言的最佳時期,文中那么準(zhǔn)確描寫建鐵路全過程的詞語,學(xué)生掌握了嗎?詹天佑在建成舉世震驚的“之”字形鐵路時的民族自豪感,學(xué)生領(lǐng)悟到了嗎?在遇到困難時不畏艱難的勇氣與善于克服困難的智慧,學(xué)生體會到了嗎?詹天佑那種“各出所學(xué),各盡所知,使國家富強,不受外辱,足以自立于地球之上”的愛國情懷,學(xué)生感受到了嗎?……恐怕都沒有達成吧!這豈不是“種了別人的田,荒了自己的地”!這樣的延伸有必要嗎?□(編輯/穆楊)