■劉寶珍

劉寶珍 天津市北辰區(qū)華辰學(xué)校

古希臘哲學(xué)家蘇格拉底說，“優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)在于組織恰當(dāng)?shù)膯栴}”“最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是向他們提問”。如何提問題？提哪些問題？問題提多少最佳？目前，語文課堂的問題教學(xué)法在操作中仍存在缺憾。教師的發(fā)問不斷，從字詞的解意、句子的理解、段意的概括、特色的把握、情感的捕捉到拓展練習(xí)、質(zhì)疑發(fā)問等像傾瀉的洪流，鋪天蓋地而來。節(jié)節(jié)如此，堂堂皆是。教師設(shè)計的問題或是繁瑣，或是膚淺，問題冗雜肢解了文本，讓學(xué)生感受不到一篇文章的整體美，問題膚淺也會使得文字的魅力銳減。

語文課更多的是教師、學(xué)生與文本間的對話。一提到對話，可能隨意性就很強，就容易游離文本，天馬行空；容易打著“人文性”的大旗凸顯“思想教育”，容易削弱向文本深處鉆探而漫溯到與課文聯(lián)系甚微的拓展。那么，語文課堂中實施問題教學(xué)法該注意些什么呢？

一、防“異化”——語文問題要彰顯學(xué)科本色

語文是一切學(xué)科內(nèi)容表達的載體，稍不留神，語文就會被異化。曾有一位教師執(zhí)教《花兒為什么這樣紅》一課時，制定了兩個學(xué)習(xí)目標(biāo)：一是了解“花兒為什么這樣紅”；二是學(xué)習(xí)說明方法。針對第一個目標(biāo)，教師提的問題是：“誰能說說花兒為什么這么紅？”于是師生用了整整一節(jié)課探討花紅的原因。語文課應(yīng)該探討的是作者用了怎樣的說明手法清楚地向讀者介紹花兒為什么紅，了解的是說明文的特點。再看第二個目標(biāo)：學(xué)習(xí)說明方法，相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)是找文中使用的說明方法，這屬于語文問題范疇，可只找說明方法也還不太完美，應(yīng)該讓學(xué)生知道某種說明方法的表達效果，才算是完成語文目標(biāo)的學(xué)習(xí)。說到這里，大家就會明白，本文所提的“異化”是指問題的設(shè)計沒有立足本學(xué)科的特點而轉(zhuǎn)化為與之相關(guān)的其他學(xué)科領(lǐng)域的問題，變成披著語文袈裟的歷史課、政治課、生物課等。

文章主旨被曲解也是異化的一種現(xiàn)象。《聞一多先生的說和做》一文的主旨應(yīng)該是讓學(xué)生了解聞一多先生作為學(xué)者“做了也不說”的風(fēng)范及作為革命家“說了也做了”的高尚人格。而課堂結(jié)束時出現(xiàn)一段這樣的對話：

師：聞一多先生做了也說了，你們在生活中應(yīng)該怎樣做呢？

生：我們要會說，要不然別人怎么能了解我們呢？

師：你說得有道理，要學(xué)會宣傳自己。

生：不能不說，如果不會說，就不能適應(yīng)將來的工作需要，可我認為還是先做后說。

師：你說的也不無道理，那我們怎樣處理說和做的關(guān)系呢？請同學(xué)們課后練筆。（下課）

聞一多先生作為學(xué)者是“訥于言而敏于行”的，作為革命者他踐行的是“行的高標(biāo)”。由文本走向生活這是值得肯定的，教師以如何處理好說與做的關(guān)系作為結(jié)束，不能不說是一種遺憾。

記得山東省語文優(yōu)質(zhì)課一等獎獲得者在設(shè)計《羅布泊，消失的仙湖》一文時這樣設(shè)計問題的：

A.走進羅布泊——見證滄桑；

師：以前羅布泊是仙湖，請同學(xué)們在腦子里盡情想象一下羅布泊美景，誰能用優(yōu)美的語言表述出來。

B.徘徊羅布泊——震撼心靈；

師：（再讀課文）找出課文中表達作者憂患意識的句子，哪個詞或句子打動了你，有感情地讀出來。

C.穿越羅布泊——探尋原因；

師：羅布泊消失了，可有這樣一首歌唱道：月牙泉，你是天的鏡子，沙的眼，星星沐浴的樂園，可如今月牙泉變成了盈寸之余，隨時都可能枯干。美麗遼闊的青海湖，是天鵝棲息的樂園，卻慢慢分割成小湖。是誰造成了這一切？就讓我們跟隨作者去探尋悲劇造成的原因。請用簡練的語言說明羅布泊消逝的原因。

D.走出羅布泊——痛定反思。

師：湖泊是大地幸福的眼淚，如果有一天，大地哭干了，地球上的最后一滴水將是人類自己的淚水。我們誰都不希望看到大地母親在哭泣。那美麗的月牙泉，青海湖會成為第二個、第三個消失的仙湖嗎？你的根據(jù)是什么？

點評：《羅布泊，消失的仙湖》很容易上成地理課。而“走進羅布泊—徘徊羅布泊—穿越羅布泊—走出羅布泊”四個環(huán)節(jié)圍繞“羅布泊”這個主軸，進行了昨天與今天對比以及理性的思考與語言的鑒賞，比較好地體現(xiàn)了語文的工具性和人文性。如果我們在教學(xué)時，只停留在探究羅布泊消逝的原因，增強學(xué)生的防患意識這一點上，又何必非在語文課上學(xué)習(xí)呢？防止異化，教師必須在吃透語言文字上下工夫。

二、防“圣化”——語文問題要凸顯人性真實

由于語文“人文性”的特點，教師們對人文精神教育的審美價值具有強烈的自覺意識。不錯，語文教學(xué)需要加強這種體現(xiàn)人文精神、審美價值的人文教育。但近年來身邊的語文教學(xué)中出現(xiàn)了將人文精神教育“圣化”的錯誤傾向。所謂“圣化”就是說師生的精神、情感、靈魂都要追求一種“崇高”的意境，不允許師生以普通人的姿態(tài)真實地對話，文章調(diào)子唱得越高越好。忽視了生命真實性是語文“圣化”的問題集中體現(xiàn)。

如朱自清的散文《綠》，應(yīng)該說這篇散文表現(xiàn)了作者對自然的熱愛與歌頌，濃濃的綠，象征純潔、美麗，是美好生活的象征。而很多教師認為此文作于1924年，作為民主戰(zhàn)士的朱自清怎能避亂世陶然于山水呢？文章的寧靜與現(xiàn)實生活是絕好對比，我們不難感知到朱先生的淡淡愁緒，對國民黨統(tǒng)治的不滿、對當(dāng)局時政的不滿等都對在“女兒綠”的呵護中反襯出來。文中越是寧靜，朱自清先生憤世情感越加強烈！這種理解就有些把朱自清感情“圣化”了。有位教師在教學(xué)西蒙諾夫《蠟燭》一課時，一個學(xué)生提出：“為什么炮彈怎么也炸不著老婦人呢？”教師說：“這是被老婦人的真誠打動了?！备星槟茏铚o情的炮彈？這種感情高調(diào)論是缺少求實精神的。就戰(zhàn)場經(jīng)驗來講，已經(jīng)被狂轟濫炸過的地盤還需要再轟炸嗎？這里還可以用孟子的觀點來解釋，“攻其國而愛其民”的人道主義思想在西方戰(zhàn)場上的體現(xiàn)，就像希特勒式殘殺無辜的戰(zhàn)爭狂，據(jù)說是得了癔癥。

語文的人文性，就是真實的人性。因此，語文問題的設(shè)計要從學(xué)生的實際出發(fā)，尊重學(xué)生；從文本實際出發(fā)，尊重文本。不要一味追求積極健康而把文本主旨、人物思想“圣化”。

我在執(zhí)教《丑小鴨》一課時，提出一個問題：丑小鴨變成美麗的白天鵝這個童話故事眾人皆知，那你們想想丑小鴨變成美麗的白天鵝根本原因是什么？

生：根本的原因在于它天生就是一個天鵝蛋。

師：有道理。請你們再讀課文，想一想丑小鴨真的很丑嗎？（生默讀）

生：鴨子們認為她“丑”是因為她的與眾不同，是她與鴨子不一樣。

師：除了長相不同外，還有什么不同？

生：她有對美的追求，不安于現(xiàn)狀。

師：你們怎樣看待丑小鴨追求的過程？

生：丑小鴨心里有追求，不斷歷練，過程凄傷又美麗。沒有這個過程，即使它長成了天鵝，也不會飛出鴨場。

師：由丑小鴨的故事你會聯(lián)想到什么呢？

生：由此引發(fā)更深刻的思考——聯(lián)想到社會上那些弱勢群體，那些遭遇困境而不屈的“另類”，通過努力會擁有自己的一片晴空，安徒生不就是這樣一只丑小鴨嗎！

面對突發(fā)的問題，我沒有對這個“根本的原因在于它天生就是一個天鵝蛋”生成的問題進行否定，而是抓住這一點，層層相扣，提升了問題。教師應(yīng)善于捕捉學(xué)生問題的亮點，促使學(xué)生由此及彼，由因及果，由表及里，由個別想到一般地理解文本進而形成健全的人格。

三、防“泛化”——語文問題要遵循主體原則

目前，有的語文課好像得了“肥胖癥”。據(jù)統(tǒng)計，一節(jié)語文課教師至少有八九個問題（還不算課堂學(xué)生生發(fā)的問題），這樣的課堂結(jié)構(gòu)松散，缺少立體感，導(dǎo)致了問題教學(xué)法泛化。要解決這個問題，關(guān)鍵在于處理好主次問題，樹立主體問題意識。我曾經(jīng)聽過這樣的課，學(xué)生的問題五花八門，教師不假思索隨后便是逐一攻破，下課了，學(xué)生自己提的問題還沒有解決完。難道學(xué)生的主體地位就只有這樣才能體現(xiàn)嗎？閱讀教學(xué)中立意高遠，能起到提綱挈領(lǐng)的問題才是有分量的好問題。能夠引爆學(xué)生的思維，使得文章不被肢解得七零八落，又能夠引出新的思考，才是有價值的問題。這就要求教師要吃透教材，于紛繁的枝葉中抓住主脈以貫全篇。提一兩個有價值的問題引爆學(xué)生的思維，這才是教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)。特級教師錢夢龍在執(zhí)教《孔乙己》時在黑板上就寫了一個問題：“可悲？可笑？”于是學(xué)生的思維被引爆了。天津市教研室趙福樓先生在執(zhí)教《背影》時來個反彈琵琶：“文中的父親真的很丑?！币徽Z石破天驚，學(xué)生們積極看書紛紛反駁，達到以不教而教的效果。我們能不能也提出這樣有價值的問題呢？追求是無止境的！

就問題的發(fā)問，布魯姆早把教師的提問分為六級：一是知識性問題，要求學(xué)生辨認或回憶文章所呈現(xiàn)的信息；二是了解性問題，要求學(xué)生用自己的語言來說明文章表達的意思；三是運用性問題，要求學(xué)生把文章中的概念、觀點、價值等運用于新的情景中；四是分析性問題，要求學(xué)生分析事實、結(jié)論、價值及其聯(lián)系；五是綜合性問題，要求學(xué)生把各部分的內(nèi)容進行抽象和概括；六是評價性問題，要求學(xué)生對文章的思想內(nèi)容作出評價。根據(jù)這一理論，筆者粗陋地理解為布魯姆提出的分析性問題、綜合性問題、評價性問題更具啟發(fā)性。如本人設(shè)計的《故鄉(xiāng)》一課教學(xué)問題如下：

師：“我”回到闊別了二十年的故鄉(xiāng)，那蕭索的荒村、陰晦的天氣已讓“我”心頭凄涼，那未曾謀面的故鄉(xiāng)的人又會怎樣呢？請同學(xué)們速讀課文，請用一個字來概括故鄉(xiāng)。（很多學(xué)生抓住“變”字。）

師：請再讀課文：說說故鄉(xiāng)都有哪些方面變化？

師：細讀課文：告訴我們導(dǎo)致這些變化的原因是什么？（指導(dǎo)學(xué)生再一次研讀課本，挖掘主題。）

教學(xué)設(shè)計中的三個問題是圍繞著“變”來層層深入的，應(yīng)該屬于分析性問題、綜合性問題。目的是引領(lǐng)學(xué)生認真讀書，審視20世紀(jì)20年代中國農(nóng)村的“麻木與恣睢“，并由此探究出癥結(jié)來，這屬于分析性問題、綜合性問題的范疇。三個問題有層遞性，又有統(tǒng)一性。類似這樣的問題才能更好地解讀文本，也不至于使課堂教學(xué)支離破碎。

語文實施問題教學(xué)法真的要謹防“三化”，防“三化”可以讓語文返璞歸真，生命躍動。

“其言寡而足，約而喻，簡而達，省而具，少而不可益，多而不可損?！边@是董仲舒對自己教學(xué)的總結(jié)，意思是他講的話簡約卻很明晰，雖簡潔卻十分通達，雖省約卻十分具體，雖少卻不可增一句，雖多而不可缺一字。

就讓我們把這教育的精髓作為我們語文問題教學(xué)法追求的風(fēng)格吧！★