高 騰 李新明

（1.天津工程師范學院，天津 300222；2.中國民航大學，天津 300300）

現(xiàn)階段大學英語教學活動中，閱讀學習作為學生最主要的學習模式，自主性學習因素占了主導作用，這跟高中階段老師占主導性地位的“滿堂灌”教學模式產生較大反差，導致相當一部分大學低年級學生不適應大學階段的學習模式，產生英語學習“厭惡”情緒及英語綜合能力的倒退現(xiàn)象。目前的大學英語學習模式需要學生不斷接觸大量新的閱讀材料，對低年級大學生是不小的挑戰(zhàn)，學生在閱讀語篇時采用何種合適的閱讀策略就顯得尤為要。

但是我們也注意到，英語閱讀是一個極其復雜的心理過程，受到諸多因素的制約，孤立地研究閱讀策略，難以揭示問題根源。本文從其中一些深層次的因素出發(fā)，探討了引入圖式中的文化圖式、形式圖式的選擇性建構以及運用元認知中的認知控制策略，以求從更深的層面改進目前大班英語閱讀學習面臨的窘境，一定程度上彌補學生英語閱讀能力的缺陷。

一、文化圖式、形式圖式因素與英語閱讀

圖式理論最早于1781年由德國哲學家康德（Kant）提出，教育心理學家皮亞杰（1980）接受了這種圖式理論；現(xiàn)代的安德森（Anderson）等人完善了圖式理論。該理論認為，“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，是大腦對過去經驗的反映或積極組織，是被聽者儲存在記憶中的信息對新信息起作用的過程及怎樣把這些信息豐富到聽者知識庫中的過程。后來，Eysenk & Keame（1990），Baddeley（1997）等總結了前人圖式理論的共同特征并進行了引述。從以上理論分析可知，對于一位閱讀者，除非他具有英語語言圖式，否則任何英語材料都是不可理解的。

根據(jù)圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式決定，即語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是內容圖式和形式圖式的基礎。但根據(jù)我們對天津工程師范學院新入學非英語專業(yè)大學生的長期跟蹤測試，參加大班英語學習的學生的語言圖式并不缺乏，問題多歸因于內容圖式和形式圖式的弱化。

1.內容圖式與英語閱讀教學

內容圖式是指讀者對一篇文章內容的熟悉程度，即狹義的背景知識，它由兩方面內容構成：一是關于某種文化的生活方式、社會制度等方面的知識；二是具體閱讀文章中涉及的有關學科或專業(yè)方面的知識。所以，閱讀者的知識越豐富，就能夠越多地將注意力集中在關鍵的信息處理上，從而達到對文章較好的理解。

根據(jù)我們對近幾年本院非英語專業(yè)學生的跟蹤調查，只有平均約17%的同學對西方文化涉獵較多，這與學生在高中以前的應試學習模式的影響不無關系，但對西方文化知識的掌握方面，低年級同學比高年級同學呈現(xiàn)一種上升的態(tài)勢。

語言是文化的載體，英語教學材料不可避免地包含了相當部分的異域文化和學科領域的知識，幫助學生建立內容圖式是英語教學的客觀要求，有助于提高學生的閱讀速度和閱讀理解力，提高新的英語學習模式下的適應能力。

2.結構圖式與英語閱讀

英語閱讀不僅受到材料語言和內容的影響，還要受到材料結構的制約。特定的內容往往需要特定的結構才能被有效地表達，這些結構都有各自的特點和框架。讀者在閱讀過程中，如果調用了相應的形式圖式，則能夠提綱挈領地理解文章的大意以及各段落之間的邏輯關系。

在閱讀教學過程中注重材料結構的強化，提高學生的結構圖式的構建，可以更快提高學生閱讀能力的提高。通過要求學生在初始閱讀過程中發(fā)現(xiàn)閱讀材料的語篇標志、立論句、段落主題句；分析閱讀材料的內在層次結構，列出其層次圖示（hierarchical schema）。能夠有效幫助學生正確理解閱讀材料，而且能幫助學生在閱讀中形成正確的預見和加深對閱讀材料的記憶。

二、元認知控制策略與大學英語閱讀

美國心理學家弗拉維爾（J.H.Flavell）首先提出元認知概念。根據(jù)他的解釋，元認知是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力：對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知控制。元認知的實質是對認知活動的自我意識和自我調節(jié)。

1.元認知知識與英語閱讀

把握英語閱讀任務的知識，在涉及英語閱讀材料方面，學生應當把握材料的性質（如圖形材料與文字材料）、材料的結構特點（如論說文與敘述文）、材料的邏輯性（如有組織的材料與無組織的材料）等，這些因素都會影響我們在英語閱讀過程中的認知活動的結果。

掌握英語閱讀策略及其使用方面的知識，主要包括英語閱讀過程中涉及的認知活動需要采用何種策略、各種認知策略的優(yōu)點和不足、應用的條件和情境等因素。

2.元認知控制與英語閱讀

元認知控制是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)。

元認知控制包括這樣三個方面：計劃，即根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果、選擇策略，想象出各種解決問題的方法，并預估其有效性；監(jiān)視，即在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；根據(jù)有效性標準評價各種認知行動、策略的效果；調節(jié)，即根據(jù)對認知活動結果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。一般來說，元認知控制與認知目標、認知課題和情境等因素密切相聯(lián)。

閱讀是一種內隱的思維活動，它有時以一種外顯的行為、程序和步驟顯示出來，但大部分情況下閱讀僅僅是一種大腦中的內隱思維活動而難以被人觀察和感知。在閱讀過程中離開了元認知這個“后臺總管”的有效調控，閱讀圖式是無法發(fā)揮作用的。隨著閱讀訓練的深入，學生的元認知水平在不斷提高，并且在與閱讀圖式相互作用、相互促進中帶動它們不斷充實與完善。

三、英語閱讀學習過程中圖式理論與元認知策略的選擇性應用

元認知理論研究揭示出閱讀過程中學生的心理活動特征及思維活動規(guī)律，圖式理論分析影響閱讀的諸因素之間的關系。對兩種理論的選擇性應用，不但對外語閱讀教學有指導作用，對語言教學也有很大的指導意義。結合兩種理論，我們在大學英語閱讀過程中，應著重實施一下策略：

1.閱讀活動前，幫助學生確立學習目標和制訂學習計劃。教師應有意識地教給學生如何制定長短期目標，選擇策略，在閱讀活動中根據(jù)反饋信息對原計劃進行調整等一系列有效的解決問題的方法；讓學生充分了解影響其閱讀效果的三個主要因素：個人因素、教材因素、策略因素。讓學生充分了解各種認知策略的意義，對學生寫作活動的實際監(jiān)控能力的培養(yǎng)有較大幫助。利用多媒體，不斷豐富學生的內容圖式，即語篇信息、語境氛圍和文化背景等方面的知識。教師在閱讀教學中應善于幫助學生不斷啟動并擴充他們的語言和內容圖式，培養(yǎng)他們發(fā)散性思維的元認知結構。

2.閱讀活動中，重視元認知監(jiān)控。教師可將學生分成若干小組，要求每組學習者合作來完成閱讀任務。組織小組授課、小組討論等。這些活動一方面給學生提供反思自己學習觀念和學習策略的機會，另一方面也給學生呈現(xiàn)不同的學習觀念和提供不同的學習策略，有助于提高學習者自主學習的意識。

3.閱讀活動后，自我監(jiān)測和自我評估。自我監(jiān)測就是讓學生在閱讀后，及時去發(fā)現(xiàn)自己閱讀中存在的問題并加以改正。自我評估一方面是檢查自己是否在閱讀過程中運用相應的元認知策略，另一方面是評估自己的閱讀能力在經過一段時間訓練后是否有所進步。積極的自我檢測與評估是學習者不斷調整和完善自己寫作行為的源動力。

閱讀策略、閱讀圖式和元認知結構在學生的閱讀活動中有著相互聯(lián)系相輔相成的密切聯(lián)系，它們是互相滲透、不可分割的有機結合體。學生成功的英語閱讀習慣就是建立在良好的元認知結構和元認知訓練基礎之上的有效運用閱讀圖式的具體體現(xiàn)。

幫助學生加快建立內容圖式和形式圖式是英語語言教學的客觀要求。圖式理論揭示了人們的先知識結構如何影響后知識結構的規(guī)律，為人們學習語言、提高語言理解能力提供了理論依據(jù)。從元認知理論的觀點看，教給學生學習的方法固然重要，但是，僅僅掌握具體的學習方法是不夠的，還必須培養(yǎng)學生具有調節(jié)與監(jiān)控學習的能力。只有這樣，才能有效提高學生的閱讀能力和終身學習外語的能力。

［1］ 桂詩春.中國學生英語學習心理［M］.長沙：湖南教育出版社，1992.

［2］ 李維.學習心理學［M］.成都：四川人民出版社，2000.

［3］ 林崇德，辛濤.智力的培養(yǎng)［M］.杭州：浙江人民出版社，1996.

［4］ 陳英和.認知發(fā)展心理學［M］.杭州：浙江人民出版社，1996.

［5］ 董奇，周勇，陳紅兵.自我監(jiān)控與智力［M］.杭州：浙江人民出版社，1996.

［6］ Carrell L.Patricia et.al，Interactive Approaches to Second Language Reading Cambridge：Cambridge University Press，1988.