黃雙麗,劉淑梅,朱仁英,王莉莉,張淑敏

護理教學質量評價是護理教育的重要組成部分,是護理教學管理的重要環(huán)節(jié),合理客觀的護理教學質量評價能夠有效地提高教育教學質量。但因護理教學質量評價既有普通高校教學質量評價的特點,又有其自身專業(yè)發(fā)展的特點,故傳統(tǒng)教學質量評價不能直接適用。現(xiàn)將我校在探索新形勢下護理教學質量評價方法中遇到的阻抗及對策介紹如下。

1 護理教學質量評價中的阻抗

1.1 新舊教學質量評價理念交織的沖突 隨著社會的迅速發(fā)展,護理教育觀念、思想、思維方式都發(fā)生著變化,培養(yǎng)具有生物、心理、社會、倫理四位一體知識結構的、獨立工作能力和創(chuàng)造革新能力的護理人才成為教育者的重任[1]。但個別評價者的評價理念還停留在傳統(tǒng)的教育教學觀念之中,認為評價主要是為了區(qū)分教師教學水平高低或工做好壞,把教學評價作為管理教師的手段,忽視對教師與學生未來發(fā)展培養(yǎng)的重視,認為只要完成護理教學任務,實現(xiàn)教學目標即可,對師生雙方在教與學過程所表現(xiàn)出的時代發(fā)展氣息及對未來發(fā)展的渴望缺乏引導與支撐,掣肘著新的教育教學理念的應用。

1.2 多元化評價主體責權薄弱的沖突 目前教學質量評價體系中評價主體主要由學生、專家、部門領導等組成。教學管理部門領導受護理專業(yè)發(fā)展的影響,既有臨床工作,又有教學任務,還要兼職質量評價工作,致使精力投放不足,評價中出現(xiàn)力不從心的現(xiàn)象。評教的部分學生,因學習目的功利性明顯,對于進大學后學什么,學到多少知識,并無多大興趣,只關注分數(shù),造成學生對嚴格要求的老師打低分的現(xiàn)象[2]。或因對教學目標、過程和方法理解不同,評價中某些方面帶有較大的主觀性和局限性,甚至做出的評價結果不合理,與客觀實際不符[3]等。而參加評教的部分專家也存在怕得罪人的想法,在評價中互不得罪,敷衍了事,不能實事求是。從而使評價主體責權得不到有效發(fā)揮,教學質量評價難實現(xiàn)其初衷。

1.3 評價體系與方法以偏概全的沖突 現(xiàn)運行的教學質量評價體系,為了強調公平性、客觀性,建立了統(tǒng)一、規(guī)范的評價指標體系和系統(tǒng)的評價方法。但指標體系過于籠統(tǒng),缺乏對教師背景和基礎的關注,較少考慮不同的教師在知識結構、知識水平、科研能力等方面存在一定的差異[4],應對不同的職稱,選用不同的評價標準;不同的課程,選用不同的評價表。同時,評價方法也過于簡單。專家在評教中僅憑授課教師1節(jié)或2節(jié)課的表現(xiàn)就給出結論,所采用的資料和證據(jù)是現(xiàn)時的、階段性的,很難反映教師的真實水平,體現(xiàn)不出授課教師的成長過程。存在以偏概全現(xiàn)象。

1.4 評價指標量化與細化的沖突 評價指標的量化,使護理教學評價過程成為有據(jù)可依的行為。但正是由于其細化,忽視了護理專業(yè)自身的特點。即護理專業(yè)是融護理學、心理學、社會學、美學、倫理學等學科知識為一體的一門綜合性應用學科,教學過程不僅僅是教師傳授護理學知識的過程,還是學生專業(yè)思想建立、專業(yè)價值觀形成及綜合素質培養(yǎng)的過程。如果僅對其一賦值、評價,就會削弱教學活動的整體性功能;如果全部賦值,則使評價成為不可能,因教學中的許多因素是在特定的環(huán)境、特定的情境下才能產生,如人文因素在教學活動中的展現(xiàn),是很難用數(shù)字加以量化的。并且評價指標過細也會限制教學活動,限制教師主觀能動性的發(fā)揮,不利于教師對學生人文素養(yǎng)的關注和自身人文素養(yǎng)的發(fā)展。

1.5 評價結果效能作用如何發(fā)揮的沖突 評價結果如果能正確運用到教育教學活動中,就能有效發(fā)揮其促進功能,調動教師的積極性,成為提高教學質量的保證。但在運行中卻出現(xiàn)了因將評價結果與教師的某些利益或名譽掛鉤,如作為講課酬金發(fā)放、作為評優(yōu)和職稱評定的條件之一等現(xiàn)象,增加了教師之間的摩擦或矛盾,使教師把評教結果看得很重,相互提防,不真實交流。如果評教結果不作為判斷教師表現(xiàn)的優(yōu)劣或是否合格的標準,則有可能使教師不重視教學評價,不重視教學的持續(xù)改進,忽視自身的縱向發(fā)展,只注重教學水平的橫向差異,削弱了評價對教師的促進作用。所以,如何發(fā)揮評價結果的效能作用,是保持護理教育教學持續(xù)發(fā)展的又一關鍵因素。

2 對策

2.1 以發(fā)展性教學質量評價觀完善護理教學評價理念 發(fā)展性教學評價著力于人的內在情感、意志、態(tài)度的激發(fā),著力于促進人的完美和發(fā)展,是以人為本思想指導下的教學評價[5]。首先,組織參與評價的專家學習發(fā)展性教學評價理論,在學習、討論、理解的基礎上使每位專家進一步明確發(fā)展性教學評價的內涵,在評價理念上實現(xiàn)質的飛躍。其次,在評價專家中開展我校護理教育教學目標與培養(yǎng)護理人才特色的討論,堅持以“護理專業(yè)特色與專業(yè)評價指標相統(tǒng)一、專業(yè)素質培養(yǎng)與專業(yè)能力培養(yǎng)相統(tǒng)一、教學創(chuàng)新與專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一、人才培養(yǎng)與社會需求相統(tǒng)一”作為教學質量評價宗旨[6],一切評價活動都由此出發(fā)。再次,建立評價理念標準,聘請一位資深教師做授課場景模擬,然后對該教師做模擬評教,最后對授課中的各個環(huán)節(jié)做講評,給出量化數(shù)據(jù)。通過上述行為,使我校專家評教理念更加趨于完善。

2.2 以職能鮮明的多元化評價主體實現(xiàn)客觀、公正的護理教學評價 首先,在評價中堅持以各評價主體熟悉、易收集、易理解和易判斷的內容為原則,在充分考慮專家、學生、領導具有不同認知特點的情況下,側重不同評價內容,以減少評價誤差。其次,專家、領導在評價中負責特定的對象,有固定的被評人并對被評人劃分出層次級別。評價時既要考慮被評教師的層次問題,還要考慮該教師在被評人中的名次,避免你好我好現(xiàn)象發(fā)生。并且每位被評者必須保證在學期任課內至少有不同級別質評人員聽課3次以上且每一級別至少有3次以上的不定期隨機抽查。再次,對參與評教的學生,在評教之前,先由教學質量控制督導組成員對學生進行評教動員,講明評教意義、作用、要求,然后現(xiàn)場隨機抽取30名學生參加本次無記名評教。即時發(fā)放評價問卷,及時收回。經過這一系列干預,評價主體的角色功能得以充分發(fā)揮,保證了評價過程的客觀、公正,避免了敷衍了事、人情現(xiàn)象的發(fā)生,實現(xiàn)了教學評價的目的和意義。

2.3 以特色、多維度的護理教學評價量表實現(xiàn)評價指標量化、細化的結合 現(xiàn)代護理是在人文思想支撐下迅速發(fā)展起來的學科,其專業(yè)特點是多學科的融合,因此在評價中加入了“你是否感知了護理專業(yè)發(fā)展的未來”“教師的授課是否激起你對自己未來的設想”“是否注重發(fā)散性思維的培養(yǎng),能否引起你對學習的興趣”“是否很好把握教材,貫穿專業(yè)思想教學”等內容。在能精確量化的指標中加入主觀定性的內容,如“你認為該老師在教學上還有哪些突出的優(yōu)點?還有哪些需要改進的地方?”等。及時調整評價指標體系,將課堂教學質量評價表進行細化,分設出了專家評價表、領導評價表、學生評價表三個層次,且各層次均分為中級職稱用表及高級職稱用表。同時建立了臨床護理教師帶教質量評價表、實驗教學質量評價表及學生生產實習教學質量評價表,實現(xiàn)了評價指標量化與細化的結合。由于新的評價指標體系對教學質量評價起到了導向作用[7],故有效促進了教學質量評價的進一步發(fā)展。

2.4 以發(fā)展性教育教學評價理念滿足師生共同發(fā)展的需求發(fā)展性教學評價不僅關注教師的個體差異、個人價值、個體發(fā)展需求,還關注學生的個體發(fā)展、學習主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮,更加關注施教過程中的動態(tài)變化因素,發(fā)掘教師潛能[2]。因此教學評價中允許教師在標準教學下的多樣教學行為,對教師的教學特色和教學風格給予較寬容的存在空間,如情景模擬教學、角色扮演教學、討論式教學、問題式教學等。只要教學需求,就允許其生存,從而為教師教學自主性發(fā)揮與學生主體發(fā)展的有機結合創(chuàng)造機會,如在評價中加入“內容是否深入淺出,通俗易懂”“教學是否嚴謹、認真,方法多樣”。同時,評價中也關注教學中的時空性、發(fā)展性、變化性,關注同一個內容、同一授課教師,在不同的地點、不同的年級、不同的學生層次,是否會有不同的結果及采用不同的教學方法等,以實現(xiàn)學生進步、教師發(fā)展和教學方法的改進,滿足師生共同發(fā)展的需求[8]。

2.5 以業(yè)績性評價與發(fā)展性評價的有機結合再塑護理教學質量評價的職能 無論是發(fā)展性教學質量評價,還是業(yè)績性教學質量評價,都有其局限性。因業(yè)績性評價注重評價結果,強調的是以評價結果實現(xiàn)對教師教學的控制,屬定性評價。對提高教師的職業(yè)素養(yǎng)和教育教學能力有一定的作用,也是實現(xiàn)教師利益分配的一種必要手段。而發(fā)展性教學評價則強調教學過程,關注的是評價對象未來的發(fā)展[9],強調對評價對象人格的尊重,著力于促進人的完美和發(fā)展,并以人格建構和智慧生成作為評價的最終目的。所以,在護理教學評價中,一方面把評價結果與教師的講課酬金及評優(yōu)相掛鉤,即優(yōu)秀者上浮10%的酬金,良好以上者才能有資格參與教師的評優(yōu)活動。另一方面增加了教師課后反思,擬通過問卷的方式讓教師反思自己在教學中的優(yōu)點、缺陷、疑惑、問題等,來不斷改進教師的教育教學實踐,提高教師的專業(yè)發(fā)展水平,為教學積累直接經驗。

3 小結

護理教師肩負著培養(yǎng)新一代能適應21世紀護理需求學生的重任,而教學質量評價則是實現(xiàn)這一重任的重要保證。全面、客觀的教學質量管理體系,不僅能監(jiān)督護理教學活動,而且能夠引領護理教學活動的方向[10]。我們在護理教學評價中通過深入分析探討其評價規(guī)律,挖掘評價中存在的問題,并尋找這些問題的解決辦法,成功改善了教學評價中遇到的問題,保證了護理教學質量評價過程的科學性和規(guī)范性,為探索護理教學評價的新方法,提供了又一新途徑,對護理學科的發(fā)展具有十分重要的理論價值和實踐意義。

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