洪 俊,劉煥君

(1.教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學 農村教育研究所,吉林 長春,130024;2.吉林建工學院 高等教育研究所,吉林 長春 130024)

新一輪義務教育課程改革自2001年啟動以來,農村義務教育課程改革的研究與實驗在一定程度上取得了進展,但相對于城市學校其差距仍十分明顯。反思農村義務教育課程改革的進程,可以看出：課程改革在農村正陷于某種體制性困境,農村教育與城市教育之間出現(xiàn)了強者越強、弱者越弱的“馬太效應”,農村教育在課程改革中被“邊緣化”。

農村義務教育課程改革的困境,或是由于課程改革思路與措施內在的不完善,或是由于現(xiàn)行的基礎教育和農村教育體制與機制的限制,或是由于基礎教育及農村教育資源的匱乏及配置的不均衡,或是由于課程改革的理念及措施與農村社會公眾觀念及需求的巨大反差,或是由于學校人員對于課程改革的不理解與不適應。但是,體制的不完善和不健全是農村義務教育課程改革進展遲緩的重要原因。這些體制性因素主要有三個方面：社會體制及結構體系,農村教育結構體系及相關的基礎教育管理體制,義務教育新課程自身的制度性因素等等。筆者認為,體制性問題是當前農村義務教育課程改革的“瓶頸”,解決體制性問題是推進農村義務教育課程改革的關鍵所在。

一、社會體制及結構體系的不完善

社會體制及結構體系的不完善,給農村義務教育課程改革造成種種外在條件的限制。主要有以下三個方面。

(一)城鄉(xiāng)二元的社會結構

社會學家陸學藝認為：資源配置不均衡和機會不平等成為目前中國社會問題多發(fā)的重要原因。[1]筆者認為,這也是義務教育課程改革在農村陷于困境的重要社會因素。

通過“升學”離開農村,是目前大多數(shù)農村學生最重要和最現(xiàn)實的教育需求。然而,懸殊的城鄉(xiāng)差距、教育資源的不均衡以及城鄉(xiāng)學生發(fā)展機會的不均等,使農村學生中能夠升學的還只是少數(shù)。大多數(shù)“升學無望”的農村學生由于看不到出路,認為“讀書無用”,繼而厭學和棄學。

農村學生的“升學”企盼及追求,對新課程的實施具有直接的影響。他們往往根據(jù)“升學”的要求對新課程的內容做出學習內容的取舍,大多數(shù)農村學校也因此做出相應的課程安排,以至新課程的設想大打折扣。在城鄉(xiāng)差距依然懸殊特別是城鄉(xiāng)及地區(qū)間教育嚴重失衡的條件下,這種情況將難以避免。這是城鄉(xiāng)二元結構的嚴峻現(xiàn)實迫使農村學生和農村學校做出的選擇。

(二)“考試”為核心的人才選拔體制

“考試”是當前社會選拔人才普遍采用的方式。通過“考試”、依據(jù)能力選拔人才被普遍認為是“公平”而且“公正”的措施,以“考試”為核心的人才選拔體制正逐步建立并為社會各界廣泛接受。楊愛玲認為：“無論評價方式和內容如何變,社會現(xiàn)實賦予評價的選拔和淘汰功能短期內無法改變。人們只能賦予它更多更全面的功能,而不能從根本上弱化它的選拔和淘汰功能?！盵2]因此,無論課程如何改革,檢驗基礎教育教學質量的最終環(huán)節(jié)只能是終結性的“升學考試”。升學考試作為學校教育教學的“指揮棒”,其內容與方式直接左右著學校的課程與教學,影響著新課程的實施。由于城鄉(xiāng)懸殊的教育差距,這種現(xiàn)象在農村學校中尤為普遍與公開。

我國人口眾多,受教育人口數(shù)以億計,每年參加高考和中考人數(shù)分別達到甚至超過千萬。為保證和維護升學考試的客觀、公正且經(jīng)濟、高效,現(xiàn)有技術條件下的中考和高考仍然只能以傳統(tǒng)的閉卷筆試為主要方式。這就使新課程倡導的評價方式到目前為止還只能應用于學校的內部評價,而很難實際應用于中考與高考。[3]這也導致了以“升學考試”為指揮棒的農村學校的課程與教學安排,難以有根本性的改變與突破。這是當前以“應試”為主要目標的“縣中”或“縣一中”教學模式在諸多農村學校盛行不衰的體制性原因之一。

(三)行業(yè)及部門間的體制壁壘

新課程強調教育的開放性,但是社會上不同行業(yè)及部門間的壁壘卻使新課程受到種種限制,以至新課程試圖使教育與生活密切聯(lián)系的種種設想難以落實。一方面,農村學校組織學生深入生產(chǎn)與生活、接觸自然與社會的種種活動遇到來自家長、社會等各方面的重重障礙,學校開發(fā)和利用社會課程資源的嘗試遭遇了重重困難,“綠色證書”教育也由于缺乏相關部門的支持難以為繼。這在一定程度上影響了農村學生學習“綠色證書”課程的積極性。另一個方面,行業(yè)及部門的壁壘反映在農村教育、課程改革與經(jīng)濟建設、文化發(fā)展的隔絕。許多農村學校的課程安排僅僅考慮自身的需要,很少甚至基本不關注經(jīng)濟與社會發(fā)展的需要。

二、基礎教育管理及課程發(fā)展體制的不完善

(一)縣域教育結構的失衡

當前,農村義務教育課程改革有兩個矛盾焦點：其一是對農村學生進行“離農的教育”,還是“務農的教育”;其二是對農村學生“實施普通教育”,還是“提供職業(yè)教育”。這兩個矛盾焦點使義務教育課程改革在農村陷于“兩難”困境。這些“困境”固然有其經(jīng)濟、文化和觀念的因素,但縣域教育結構的不完善是重要的體制性原因。

目前,農村的基礎教育大都比較完善,而直接服務于農村生產(chǎn)力的職業(yè)教育和成人教育卻十分薄弱 (有資料顯示,全國2000余個縣4萬個左右的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中,鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人學校只有2萬多所,覆蓋面僅為30%[4])。普通高中的辦學條件、招生規(guī)模和教育質量遠遠優(yōu)于職業(yè)高中,導致了農村初中畢業(yè)生千軍萬馬報考普高而職高卻無人問津的局面。

城鄉(xiāng)教育的失衡在一定程度上是我國基礎教育的“雙軌”辦學體制造成的,縣域教育結構的失衡是長期以來“城鄉(xiāng)分立”教育政策的結果。20世紀80年代以來,為保證每個農村適齡兒童都能受教育,解決農村學生受教育過程中的保有率及受教育后的出路等一系列問題,我國實施了一系列“三級分流”的教育政策。史寧中與柳海民指出：“實行了20年的 ‘三級分流',沒有從根本上解決農村學生的輟學問題,沒有解決農村學生分流后的出路問題,因而也就沒有解決中國農村教育的發(fā)展道路問題。”[5]

為了滿足農村的各類教育需求,也為了彌補縣域教育結構的缺失,一些貧困地區(qū)的農村義務教育承擔起職業(yè)教育和成人教育的任務。其措施主要是通過“調整”農村學校課程,以“綠色證書課程”以及所謂“三加一”、“初二分流”、“四年制初中”等“三教統(tǒng)籌”的課程方式加強初中階段的職業(yè)教育,從而產(chǎn)生了農村義務教育課程改革中的種種困境與矛盾。這說明：在教育資源沒有顯著的增加與改善以及縣域教育結構不健全的條件下,農村義務教育課程改革中的困境和矛盾難以避免。只有大力改善農村教育的辦學條件并使縣域內各類教育能夠均衡發(fā)展,才能較好地滿足農村的各類教育需求;也只有完善縣域教育結構,才能在一定程度上化解農村義務教育課程改革的困境與矛盾。

(二)基礎教育課程管理體制的缺失

這種缺失主要表現(xiàn)為基礎教育課程管理的一元化體制與農村義務教育課程改革多元化的矛盾。在市場經(jīng)濟及社會主義新農村建設的推動下,許多農村學校依據(jù)本地經(jīng)濟建設、社會發(fā)展、文化傳統(tǒng)、地方特色以及農村學生的生活實際采取了各種校本化的課程改革措施,課程改革呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢。但是,這種多元化的課程改革卻受到現(xiàn)行基礎教育的一元化課程管理體制的限制。

許多農村學校的校本化課程改革措施由于缺少制度保障和得不到行政的支持,或是難于落實,或是曇花一現(xiàn)。民進中央教育委員會《2007年基礎教育改革座談會紀要》指出：“我國傳統(tǒng)教育體制過分強調管理統(tǒng)一性、內容劃一性和評價方式單一性,嚴重制約了校長和教師創(chuàng)新精神的發(fā)揮和學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng),造成培養(yǎng)出的學生在總體上缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。而 ‘官本位'、‘行政強勢'、‘新形勢下的教育政績觀'更加重了這些問題。”[6]另有媒體認為：“長期以來,在教材編寫方面,一直缺乏一個暢通公眾意見的制度管道。這是因為我國實行的是一種編、審、用一體化的體制,教材編寫機構編什么,學生就得接受什么,即使是對于教材的審訂,也仍是一種 ‘體內循環(huán)'機制。這種教材編寫模式直接的結果是,學校只能被動接受一本教材,缺少其他的選擇。顯然,在一個越來越多的‘公眾表達'的時代,這種自閉式教材編寫模式,仍沒有得到相應的重視與警惕?！盵7]

從課程發(fā)展的角度來看,國家、地方和學校的三級課程管理是新課程中最具“閃光點”的一項改革。義務教育課程計劃賦予學校以近20%的課時用于校本課程的開發(fā),但實際上許多農村學校未能有效落實這一措施。其原因就在于占總課時約80%的國家課程有其內在的課程開發(fā)與運行機制以及一系列體制保障,而農村學校的校本課程開發(fā)則基本沒有體制性的保障。

在新課程的框架中,校本課程開發(fā)是體現(xiàn)農村學校特色的一項重要措施。在理論上,它與國家課程應當是“互補關系”,但許多農村學校把國家課程與校本課程的關系視為“主次關系”。國家課程被視為是必須落實的,而校本課程則是可有可無的。校本課程的開發(fā)往往被用于地方和學?！白鲂恪?用于地方和學?！把b門面”及應付上級的檢查、評估。真正落實的,只有國家課程特別是與中考掛鉤的考試科目。現(xiàn)行的教材評審、教材選用、中考命題及考試、教師編制、職稱評聘等制度,主要著眼于城市教育和國家課程開發(fā)的需要,而基本上沒有考慮到農村教育和校本課程開發(fā)的要求。

(三)課程開發(fā)模式的局限

依據(jù)新課程的要求,課程改革要致力于使教師成為“課程的研究者與開發(fā)者”,增強農村學校的“造血”功能。它把課程開發(fā)看作是教師的發(fā)展過程,是學校文化的建設過程,其根本在于建立一種能夠促進教師發(fā)展和推動學校建設的動力機制。這對各方面條件都相對落后的農村學校顯得特別重要。為此,新課程的開發(fā)應當采取自下而上的“草根”模式,即發(fā)動全校教師參與課程改革,開發(fā)出適合本校實際的校本課程。

當前,大多數(shù)農村學校仍然實行著舊的課程管理體制,大都采用傳統(tǒng)的“自上而下”的課程開發(fā)模式。這種模式因循行為主義的理念,使課程開發(fā)只注重外在形式,忽視具體內容與實際效果,特別是忽視了教師的全員參與。它與課程改革的趨勢是背道而馳的。楊愛玲認為：“大一統(tǒng)教育政治文化熏陶了無數(shù)基礎教育界人士,使他們習慣于剛性規(guī)定,不適應彈性要求,習慣上傳下達,不適應自己改造。但是,此次課改并沒有考慮基礎教育界人士的這種行為習慣,對于教材編寫、教學改革、教學評價基本都以彈性要求給出。這樣,就使教師無法把握課程改革精神。”[2]一些農村學校為了應付上級要求,采取了傳統(tǒng)課程開發(fā)模式,以致校本課程開發(fā)流于形式。

(四)農村教師的“非體制流動”

當前,貧困地區(qū)的農村中小學普遍存在著教師數(shù)量不足、年齡老化、結構失衡等問題。這些問題嚴重影響了農村學校的教學秩序與教育質量,猛烈沖擊了課程改革。導致這種現(xiàn)象的重要原因之一,是一些農村教師的“非體制流動”。即教師通過各種途徑由農村向城市流動、由欠發(fā)達地區(qū)向發(fā)達地區(qū)流動和由下級學校向上級學校流動,而這種“流動”又往往是由于這些教師面對著尖銳的民生問題。

對于農村教育來說,這種“流動”的后果加劇了城鄉(xiāng)教育資源的不均衡,動搖了農村義務教育課程改革的內在基礎并惡化了其外部環(huán)境,使原本脆弱的農村教育更加不堪一擊。這種“流動”使一批農村義務教育課程改革的“弄潮兒”與佼佼者離開了自己的陣地,更使一些銳意課程改革的農村學校感到失落,失去了課程改革的信心與熱情。在城鄉(xiāng)二元社會和市場經(jīng)濟的條件下,這種“非體制流動”雖然難免,但它表明既有的基礎教育教師管理體制已經(jīng)不適應新形勢的要求。建立一種能夠吸引高水平教師到農村學校工作,并使農村教師隊伍既能相對穩(wěn)定又能合理流動的新型體制,已是發(fā)展農村教育及推進農村課程改革的當務之急。

三、課程改革方案的缺陷

這種缺陷突出地表現(xiàn)為新課程與農村教育現(xiàn)實的脫節(jié)。民進中央教育委員會《紀要》認為：“課程改革的理論依據(jù)及方案制定與我國國情存在差距。當前課改對中國的客觀現(xiàn)實關注不夠,對主導中國教育的深層價值觀念挖掘不夠。”[6]從我國農村教育的角度看,新課程的理論構想是以發(fā)達國家的教育為藍本并以城市特別是大都市學校的辦學條件為前提的,這種構想忽視了我國農村教育的現(xiàn)實,把農村學校的應然狀態(tài)當成了新課程實施的實然基礎,以至課程改革方案與農村教育現(xiàn)實脫節(jié)。從教育的實踐來看,理論構想是課程改革的思想前提,它制約和引導著課程改革的進展。然而理論的不完善往往導致實踐的盲目性,使實踐誤入歧途。在農村義務教育課程改革中,這種盲目性突出地表現(xiàn)在四個方面。

(一)忽視城鄉(xiāng)教育失衡的現(xiàn)實

構建符合素質教育要求的基礎教育課程體系,通過實施新課程來全面推進素質教育,是新一輪基礎教育課程改革的重要目標。但從農村義務教育課程改革的實踐來看,新課程實際上距離素質教育的要求還很遠。城鄉(xiāng)教育資源配置的嚴重失衡,使農村學校的辦學條件難以滿足新課程的要求,以至新課程的實施并未有效提高農村義務教育的質量。“應試教育”在許多農村學校中仍然旗幟鮮明且扎扎實實,大多數(shù)農村學生仍然“升學無望”和“就業(yè)無路”,一些農村初中的輟學率仍然居高不下。這些現(xiàn)象表明在城鄉(xiāng)教育資源嚴重失衡條件下,高標準和統(tǒng)一性過強的課程不僅無助于城鄉(xiāng)教育差距的縮小,反而可能成為擴大差距的因素。其原因之一就在于新課程的有關決策缺乏對我國基礎教育現(xiàn)狀的全面分析,忽略了“教育的均衡發(fā)展特別是義務教育的均衡發(fā)展,是全面推進素質教育的基本前提”這樣一個事實,忽視了“以推進素質教育為目標的課程改革,只有在教育均衡發(fā)展的基礎上才有成功的可能”這樣一個判斷。

資源占有以及分布的差異,在一定意義上決定了模式的不可“復制”。城鄉(xiāng)教育資源的失衡,決定了課程改革不應采取同一模式。農村義務教育課程改革的“多樣性”,充分地證明了這一點。這說明,以推進素質教育為終極目標的基礎教育課程改革,不能只有一種模式。它應當依據(jù)地區(qū)和城鄉(xiāng)的差異以及不同學習者的發(fā)展需求,采取能夠適應不同資源條件以及能夠滿足不同學習者需求的各種具體模式。只有適應當?shù)刭Y源條件并能促進當?shù)貙W習者有效發(fā)展的課程及教育,才是“好”的課程與“好”的教育。這種教育才是“真正”的素質教育。在這個意義上,增強新課程的“適切性”,是農村義務教育課程改革迫切需要解決的問題。

(二)忽視農村學生發(fā)展的多元需求

當前,農村經(jīng)濟、社會及農村人口的發(fā)展需求呈現(xiàn)出多元化的趨勢,但農村基礎教育的課程目標卻仍然恪守傳統(tǒng)的一元化要求?，F(xiàn)行中考與高考的單一性選拔方式,更強化了農村學校課程與教學“面向升學”的單一性目標,以致新課程難以適應與滿足農村學生發(fā)展的多元需求,使農村義務教育課程改革陷于“兩難”境地。

楊愛玲指出：“基礎教育階段存在著升學和就業(yè)分流,意味著基礎教育必須肩負三重責任：第一,著眼于提高全民族的基本素質;第二,為高等教育輸送生源,為學生繼續(xù)深造打好基礎;第三,考慮不能繼續(xù)接受高中或高等教育學生的就業(yè)需要,為學生就業(yè)分流做準備。但是,此次課改并沒有充分考慮這種國情,沒有考慮到 ‘就業(yè)分流'。這樣,就使 ‘為升學做準備'、‘為就業(yè)服務'和‘為社會培養(yǎng)公民'三重目標處于矛盾和沖突之中。其結果一方面使學生升學 ‘千軍萬馬過獨木橋'的狀況沒有任何改觀,另一方面又使 ‘升學無望'的學生 ‘就業(yè)無門、致富無術',學和用相互脫節(jié)。在課改中,農村是一個特殊單元?？傮w來講,它各段的升學率都低于全國平均水平,就業(yè)分流任務更嚴峻。但是,此次課改并沒有考慮農村基礎教育的這種嚴峻現(xiàn)實,在制定教育目標時,未給農村學生就業(yè)分流以特殊關注。”[2]

(三)忽視農村教師工作與生活的實然狀態(tài)

按照新課程的要求,教師應當開展教育教學的研究,成為“課程的研究者和開發(fā)者”,能夠做到“創(chuàng)造性地用教科書教”而不是“被動地教教科書”。這應當成為學校及教師生活的一種常態(tài),也是新課程有效實施的重要基礎和前提。然而目前許多農村學校并未建立校本教研的機制,一些教師不懂得教學“反思”的重要性,仍然延續(xù)著傳統(tǒng)的教學方式與工作方式。一些學校領導和教師甚至認為“校本教研增加了教師的 ‘負擔'”。在這種狀態(tài)下,新課程在農村學校的實施必然困難重重。

目前,許多農村學校已經(jīng)認識到這一問題的重要性,并正致力于解決這一問題。但是由于農村學校及其教師隊伍的某些先天不足,如學校缺少校本教研的傳統(tǒng)及氛圍、教師缺乏校本教研的理論準備與實踐能力、教師要面對繁重的工作和生活負擔等,使農村教師由不適應到逐漸適應新課程的要求,還將是一個很長的過程。在這種狀態(tài)下,新課程在農村學校的實施仍會存在很大困難。

(四)缺乏“綠色證書”課程可行性的研究

開設“綠色證書”課程是新課程中具有農村教育特色的主要措施,然而這一措施在許多農村學校中并未有效落實。其問題主要有：缺少必需的資金、設施、師資;學校開發(fā)課程的能力差;課程內容單一,技術含量低,難以滿足農村學生的不同需求;教學與農村生產(chǎn)生活嚴重脫節(jié),難以保證課程質量;課時難以保證;課程未列入中考科目,其價值難以體現(xiàn)等等。有些學校甚至把它當成淘汰“升學無望”“差生”的“隱性”手段。

這些問題固然有多方面的原因,但對開設“綠色證書”課程的可行性缺乏全面分析和理性思考,特別是對于開設“綠色證書”課程所必需的資源條件及其配套政策缺乏系統(tǒng)的研究與有力的落實,是主要原因之一。楊愛玲認為：新一輪的課程改革存在著“理論研究不成熟,實驗方案化、實踐研究滯后”等問題,指出“一方面,課程方案邁的步子很大,另一方面沒有足夠的時間系統(tǒng)總結實驗經(jīng)驗、完善課程方案、形成實踐改革的可行路徑,理論課程方案和實踐改革方案就形成了兩張皮?！?/p>

綜上所述,可以看出體制性的缺陷,構成農村義務教育課程改革的復雜性與艱巨性。要化解這些困境,不僅需要進一步完善課程改革的理論與策略,也需要完善農村義務教育課程發(fā)展的體制與外部環(huán)境。

筆者認為,根據(jù)課程改革的現(xiàn)狀,進一步推進農村義務教育課程改革的關鍵在于解決課程發(fā)展的體制性問題。主要應從以下幾個方面入手,即完善農村教育結構,建立農村義務教育課程開發(fā)的多元化管理體制,建立農村學校自主開發(fā)課程的校內機制,建立促進農村教師隊伍主動發(fā)展及合理流動的體制與機制等等。

當前,推進義務教育的優(yōu)質化與均衡化,是我國教育改革與發(fā)展的重要主題,也是農村義務教育課程改革的題中之義。完善與發(fā)展農村義務教育的體制,是促進農村義務教育課程改革健康發(fā)展并取得成效的根本之策。

[1]舒泰峰.專家稱資源配置不均衡致中國社會結構落后 [J/OL].http：//new s.sina.com.cn/c/2010-01-18/160619492742.shtm l.

[2]楊愛玲.基礎教育課程改革存在缺憾的原因反思[J].教育學報,2007,(1).

[3]李斌.中考新政的美麗幻覺和尷尬現(xiàn)實[N].中國青年報,2007-09-05.

[4]潘光.弱化鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人教育傾向不能忽視[N].中國教育報,2007-06-27(2).

[5]史寧中,柳海民.中國農村基礎教育：問題、趨勢與政策建議[J].教育研究,2005,(6)：32.

[6]民進中央教育委員會.2007年基礎教育改革座談會紀要[G],中國教育學會簡報,2007,(2).

[7]楊耕身.中學教材能否“開門編寫”[N].新京報,2007-08-31.