張麗平，鄒碧海，康曉卿

科學(xué)發(fā)展觀視角下高校學(xué)生評教的價值取向研究

張麗平，鄒碧海，康曉卿

學(xué)生評教是高等院校教學(xué)管理的重要環(huán)節(jié)，也是當(dāng)前我國高等院校評估的一項(xiàng)重要內(nèi)容。針對當(dāng)前學(xué)生評教所出現(xiàn)的諸多問題，認(rèn)為要從根本上解決學(xué)生評教存在的問題，必須重新審視學(xué)生評教的初衷，樹立正確的價值取向，并從價值取向的基本性要求出發(fā)，實(shí)施學(xué)生評教，進(jìn)而考量學(xué)生評教工作的有效性；提出了以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)、以學(xué)生和教師的共同發(fā)展為價值取向的學(xué)生評教。

學(xué)生評教；科學(xué)發(fā)展觀；價值取向

一、當(dāng)前我國高校學(xué)生評教存在的問題

當(dāng)前我國高校學(xué)生評教存在的問題來自于兩個方面：一是學(xué)生評教執(zhí)行過程中的問題；二是由于執(zhí)行過程中出現(xiàn)的問題又進(jìn)一步衍生出的問題。

（一）學(xué)生評教執(zhí)行過程中出現(xiàn)的問題

1.指標(biāo)體系設(shè)計不合理。學(xué)生評教的指標(biāo)體系是對教師教學(xué)活動數(shù)量與質(zhì)量的具體要求，是衡量教師教學(xué)活動及其效果的依據(jù)。目前，我國很多高校的學(xué)生評教指標(biāo)體系存在所有課程不分性質(zhì)與類別，都簡單地使用統(tǒng)一的評價指標(biāo)體系。如，公共課與專業(yè)課及選修課、大班授課與小班授課、理論課與實(shí)踐課、文科課程與理科課程沒有區(qū)分。同時，學(xué)生沒有充分參與指標(biāo)體系的設(shè)計。有關(guān)調(diào)查表明：學(xué)校在評教指標(biāo)體系的設(shè)計中，從未聽取學(xué)生意見的占58%，很少聽取意見的占33.8%，經(jīng)常聽取學(xué)生意見的只占7.9%。在評價指標(biāo)體系中，還存在一些學(xué)生并不能做出評判的指標(biāo)，如“教學(xué)內(nèi)容是否運(yùn)用學(xué)科最新成果”、“全面達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定要求”等［1］，使學(xué)生在評價時缺乏勝任力。

2.動員工作不到位，評教過程缺乏控制。一些學(xué)校沒能有效地開展學(xué)生評教動員，學(xué)生沒有充分認(rèn)識到學(xué)生評教與自己的切身利益相關(guān)，從而導(dǎo)致學(xué)生評教的責(zé)任感不強(qiáng)，部分學(xué)生沒有認(rèn)識到自己是教學(xué)改革的參與者和受益者，反而認(rèn)為評價教師是學(xué)?；蚶蠋焸兊氖虑椋c自己沒什么關(guān)系，評教也不過是一種形式，因而把學(xué)生評教當(dāng)作是學(xué)校布置下來的一項(xiàng)任務(wù)來完成，采取應(yīng)付策略［4］。他們打分比較隨意，如給所有老師全打成一樣的分?jǐn)?shù)，對于同一教師可能是全部打最高分，或者全部打成最低分，成為無效問卷。往往只有少數(shù)學(xué)生對教師的評價具體一些。大部分學(xué)生只潦草作答，使評教的可信度大打折扣。

3.評教結(jié)果處理簡單化、數(shù)據(jù)化。學(xué)生完成評教活動以后，管理部門要對評價結(jié)果進(jìn)行分析、表達(dá)、公布、解釋和使用。目前評教結(jié)果表達(dá)和公布中的比較突出問題是簡單化和數(shù)據(jù)化。簡單化表現(xiàn)在粗糙地分析或者干脆就只有統(tǒng)計而沒有分析［2］。不少學(xué)校采用評教軟件，讓學(xué)生上網(wǎng)測評，對測評的結(jié)果用電腦進(jìn)行統(tǒng)計，統(tǒng)計出許多令人眼花繚亂的數(shù)據(jù)，而對數(shù)據(jù)缺乏客觀公正的分析，不與教師進(jìn)行交流，不去幫助教師分析和總結(jié)某項(xiàng)分值高低的原因。很難想象，這種表達(dá)和與教師的溝通方式能對教師的教學(xué)產(chǎn)生什么明顯的促進(jìn)作用。

（二）學(xué)生評教執(zhí)行過程衍生出的問題

1.指標(biāo)體系設(shè)計不合理，出現(xiàn)一些學(xué)生不能進(jìn)行評價的指標(biāo)，評價結(jié)果就沒有說服力。讓學(xué)生從事一些不能勝任的事情，評價一些憑他們能力還不能做出判斷的指標(biāo)，這本身就是隱性地剝奪了學(xué)生正確評價教師的權(quán)利，同時也為學(xué)生評教結(jié)果過程的隨意性留下了借口。

2.學(xué)生評教被工具化。學(xué)生的上一次評教如果沒有達(dá)到他們所期望的效果，那么就會降低他們對于這次以及后續(xù)評教活動的期望，可能第一次認(rèn)真評教的學(xué)生第二次也變得敷衍了事，從而導(dǎo)致評價結(jié)果的可信度不高。但是在教學(xué)管理部門看來，學(xué)生評教因其有大量學(xué)生的參與，看起來民主；因其有一套軟件系統(tǒng)可以快速精確地實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，看起來很科學(xué)，因而成為管理者監(jiān)控課堂教學(xué)的經(jīng)常性手段，成為對教師管理的捷徑［2］。在這種工具化的評價下，廣大教師時時有一種被人監(jiān)督的心理感受，生活在一種不信任的環(huán)境中，承受著沉重的精神壓力。這種學(xué)生評教的結(jié)果只會是打擊教師工作熱情和積極性，最終受害的是學(xué)生。廣大教師基本上處于被評判的地位，難以獲得應(yīng)有的尊重、行使應(yīng)有的權(quán)利，評教喪失了改進(jìn)、提高的目的，造成了教師與管理者之間、教師與師生之間的對立，破壞了和諧的校園氛圍。

3.評價結(jié)果濫用，教師為了“適應(yīng)”游戲規(guī)則，對學(xué)生曲意迎逢，從而扭曲了師生關(guān)系。學(xué)生在評教過程中沒能認(rèn)真、客觀、公正地對教師進(jìn)行評價，管理部門在使用評價結(jié)果時就必須慎重。作為管理者，如果沒有充分掌握學(xué)生在參與評教過程中的心態(tài)和行為，沒有意識到這些評教結(jié)果可能是學(xué)生消極應(yīng)付的結(jié)果，而執(zhí)著于將這種情形下得出的學(xué)生評教結(jié)果用于對教師的考核，用于教師的獎勵、升遷、晉級、職稱評定等人事決策，那么就會引起教師的無奈、反感，甚至拒斥。如此一來，勢必會降低教師工作的積極性。

當(dāng)前，學(xué)生評教實(shí)施過程中所出現(xiàn)的問題繁多，然而，學(xué)生評教不能回避，也回避不了。隨著大學(xué)教育境遇的深刻變革和對大學(xué)教育認(rèn)識的不斷深化，理性的教育學(xué)家并沒有因?yàn)榻處煹摹安贿m應(yīng)”而不引入教師評估中的“學(xué)生評教”作為對教師評估的方法之一［3］。而我們現(xiàn)在需要做的，是就學(xué)生評教的目的進(jìn)行再審視，為學(xué)生評教提供正確的發(fā)展方向。

二、現(xiàn)行學(xué)生評教實(shí)施過程中管理者的價值取向及其影響

學(xué)生評教要體現(xiàn)以人為本，但在實(shí)踐中出現(xiàn)了對這個“人”的不同解讀視角，出現(xiàn)了以“學(xué)生”為本、以“教師”為本、以“管理者”為本三種價值取向。

以學(xué)生為本的價值取向觀認(rèn)為，學(xué)生是教學(xué)活動最廣泛的參與者，因而能對教學(xué)活動進(jìn)行評價，行使參與權(quán)。學(xué)生評教是教育民主化的具體體現(xiàn)，有利于增強(qiáng)學(xué)生的主體意識和責(zé)任意識，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

以教師為本的價值取向觀認(rèn)為，學(xué)生評教能促進(jìn)教師的專業(yè)成長，使教師更清楚自己的長處與短處，從而發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)不足，體現(xiàn)以教師為本。

目前，我國許多高校將學(xué)生評教的結(jié)果廣泛應(yīng)用于人事管理，把學(xué)生評教的結(jié)果作為考核獎勵教師的依據(jù)，直接用于解聘、降級、晉級、獎勵等人事決策，當(dāng)作“管”教師的“尚方寶劍”。這種評價結(jié)果的使用，體現(xiàn)的是以管理者為本的價值取向。

由于學(xué)校教學(xué)管理部門具體負(fù)責(zé)學(xué)生評教的組織和實(shí)施，為了方便管理甚至簡便管理、提高實(shí)施效率等，出現(xiàn)了以管理者為本的傾向。尤其是當(dāng)學(xué)校教學(xué)管理部門與人事部門共同結(jié)合起來，更是讓學(xué)生評教走向了便于學(xué)校管理教師的途徑，從而更加強(qiáng)化學(xué)生評教以管理者為本的價值取向。這種做法讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識到學(xué)生評教不過是走過場、一種形式而已，他們真正的需求并沒有得到重視。

三、科學(xué)發(fā)展觀視角下學(xué)生評教價值取向的構(gòu)建探析

學(xué)生評教經(jīng)過這些年的發(fā)展，其在執(zhí)行過程中存在的問題以及由執(zhí)行過程所衍生出來的問題常常交織在一起，變得非常復(fù)雜。當(dāng)前，學(xué)者們的研究主要也就是致力于這些問題的解決，提出了設(shè)計更完善的指標(biāo)體系，加強(qiáng)過程監(jiān)督，要求學(xué)生本著客觀公正的立場，運(yùn)用計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提供更加快速便捷的評教系統(tǒng)，設(shè)計更加“科學(xué)合理”的獎懲機(jī)制等方面措施。然而，如果根本的指導(dǎo)思想沒有轉(zhuǎn)變，沒有樹立正確的學(xué)生評教取向，就不能從根本上解決問題。

有關(guān)學(xué)生評教根本的問題有：實(shí)施學(xué)生評教的初衷是什么，在實(shí)施學(xué)生評教的過程中應(yīng)該貫徹怎樣的指導(dǎo)思想，實(shí)施學(xué)生評教的過程中應(yīng)該堅(jiān)持以什么為價值取向。如果這些 “基礎(chǔ)性”的問題沒有回答清楚，而致力于操作層面問題的解決，其結(jié)果只能是管理部門所花費(fèi)的功夫越大，而教師們、學(xué)生們會更加反感、排斥。由于現(xiàn)行的評教及其結(jié)果的濫用挫傷了教師工作的積極性，教師的專業(yè)水平并沒有通過學(xué)生評教得以提升，也就不能更好的開展課堂教學(xué)，惠及學(xué)生。教師和學(xué)生都沒有實(shí)現(xiàn)發(fā)展的根本目的。

為此，我們提出了以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，以教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展為共同目標(biāo)的價值取向。學(xué)生評教的第一要義是要實(shí)現(xiàn)發(fā)展，通過以教師為本、以學(xué)生為本、共同兼顧，共同發(fā)展。

以學(xué)生為本與以教師為本是統(tǒng)一的，教師要發(fā)展，根本還是依賴學(xué)生，學(xué)生要發(fā)展根本還是依賴于教師，但最終的共同指向是學(xué)生，教師的發(fā)展與學(xué)生的發(fā)展是一致的。在這一觀念指導(dǎo)下的學(xué)生評教過程應(yīng)該是和諧的、有深度的、有價值的。以這樣的思想、價值導(dǎo)向?yàn)楸尘?，教學(xué)管理部門、教師、學(xué)生都可以冷靜地坐下來，三方共同就課堂教學(xué)的評價指標(biāo)體系進(jìn)行分析和設(shè)計。這一指標(biāo)體系的設(shè)計過程，本身就是一場廣泛的、深入的學(xué)生評教動員。前期的工作如果做得足夠細(xì)致，足夠完善，它將使整個學(xué)生評教的實(shí)施起到事半功倍的效果。一方面，這個指標(biāo)體系設(shè)計好并付諸使用后，將具有十分良好的導(dǎo)向作用。

只要循著這個指標(biāo)去實(shí)施課堂教學(xué)，那么至少是一名合格的、受學(xué)生尊敬的教師，可以維持起碼的師道尊嚴(yán)。如果有教師確實(shí)達(dá)不到這些要求，那么也是甘愿自我檢討或接受懲罰，而不是對學(xué)生曲意迎逢，對教學(xué)管理部門消極對抗，從而消減了學(xué)生、教師、教學(xué)管理部門等之間可能存在的矛盾與沖突。

此外，由于學(xué)生也參與了指標(biāo)體系的設(shè)計，通過學(xué)生層面的廣泛討論，學(xué)生們的要求能夠充分的反映到指標(biāo)體系中去，這個過程本身就加深了學(xué)生對指標(biāo)體系的認(rèn)識和理解，為以后在實(shí)際的學(xué)生評教過程中展開評價提供了便利。

學(xué)生評教以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，以教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展為共同目標(biāo)的價值取向，將有關(guān)學(xué)生評教的各個干系方有機(jī)聯(lián)系起來。美國學(xué)者E·枯巴和Y·S林肯在《第四代教育評價》中認(rèn)為，評價應(yīng)當(dāng)是參與評價的所有人特別是評價者與對象交互作用、共同構(gòu)建統(tǒng)一觀點(diǎn)的過程；在學(xué)生評教指標(biāo)體系設(shè)計時，學(xué)生和教師應(yīng)始終參與其中。為此，指標(biāo)體系的構(gòu)建需要各干系方一起探討，共同制定。在制定指標(biāo)體系的過程中，要兼顧學(xué)生的評價能力，同時要結(jié)合不同學(xué)科、專業(yè)、課程性質(zhì)、授課班級狀況等具體地設(shè)計指標(biāo)體系，以提升指標(biāo)體系的適用性。

指標(biāo)體系構(gòu)建起來以后，將起到很好的導(dǎo)向作用，而且也是一個很好的標(biāo)桿。在以教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展為共同目標(biāo)價值取向下，學(xué)生和教師有了共同的話語背景。如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)教師偏離了要求，隨時可以和教師進(jìn)行直接的溝通和交流，及時表明學(xué)生的需求，讓教師能及時做出相應(yīng)調(diào)整，而不必繞一個大的圈子。教師可以隨時對照指標(biāo)體系進(jìn)行自我審視，也可以利用評價指標(biāo)體系在學(xué)生中進(jìn)行調(diào)查和了解，以彌補(bǔ)不足。

當(dāng)然，作為管理部門對學(xué)校教師上課質(zhì)量情況進(jìn)行全面了解和掌握是必要的。在評價系統(tǒng)信息化的條件下，這個工作能很方便地展開。只要學(xué)生是客觀公正完成的，調(diào)查結(jié)果不是簡單地與人事決策掛鉤，教師是能接受的。管理部門將學(xué)生評教的信息進(jìn)行認(rèn)真分析，并進(jìn)行科學(xué)的處理。牢牢抓住發(fā)展這一要義，對于評教結(jié)果中反映比較普遍的問題進(jìn)行專題研究、制定對策，如大多數(shù)同學(xué)反映大學(xué)課堂缺少有效的教學(xué)互動等共性問題，管理部門即可有針對性地開展講座、培訓(xùn)，幫助教師提高教學(xué)水平。

以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，以教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展為共同目標(biāo)的價值取向，傳遞了一種真正的教育民主的理念，倡導(dǎo)了一種溝通與交流的氛圍，學(xué)校、教師、學(xué)生三方少了對立，多了溝通，真正體現(xiàn)和諧發(fā)展，多方共贏。

四、結(jié)語

在科學(xué)發(fā)展觀視角下，構(gòu)建以教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展為共同目標(biāo)的價值取向，將為學(xué)生評教工作帶來一派新的氣象。教師從被動地適應(yīng)學(xué)生評教轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥睦脤W(xué)生評教這一平臺，關(guān)注學(xué)生的需求，提升自身素質(zhì)，提高課堂的教學(xué)效果。學(xué)生從被動的“要我評教”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥摹拔乙u教”，并結(jié)合科學(xué)發(fā)展觀的要求，擺正學(xué)生求學(xué)的心態(tài)，從嚴(yán)格管理自我做起，與授課教師保持的溝通與交流，提高課堂的學(xué)習(xí)效率。管理者能通過學(xué)生評教掌握真實(shí)的信息，通過認(rèn)真分析這些評教信息，對其中反映的共性問題進(jìn)行針對性的研究，幫助廣大教師提高教學(xué)素質(zhì)和水平。只有這樣，學(xué)校的教學(xué)將走上良性發(fā)展的道路。

[1]黃曉星.“學(xué)生評教”體現(xiàn)以什么為本[J].教學(xué)與管理,2008(1).

[2]陳之昶.發(fā)展性學(xué)生評教的建立及其思考[J].高等建筑教育,2008(17).

[3]金誠.大學(xué)教師評估中的“學(xué)生評教”的理性審視[J].中國高等教育評估,2008(17).

[4]徐紅.科學(xué)發(fā)展觀視野下學(xué)生評教的思考[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2008(7).

G645.11

A

1673-1999（2010）01-0178-03

張麗平(1976-)，女，四川人，碩士，重慶科技學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院講師；鄒碧海，重慶科技學(xué)院建筑工程學(xué)院教授；康曉卿，重慶科技學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院講師。

2009-12-08

重慶市高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號0631012）。