宋文玲

(大連大學英語學院,遼寧大連 116622)

語言輸出能力培養(yǎng)對英語語言能力的促進作用

宋文玲

(大連大學英語學院,遼寧大連 116622)

Swain的“可理解語言輸出”假設認為,鼓勵目標語言輸出,尤其是精確目標語言輸出,是成功目標語言習得的關鍵。基于該理論可以提出這樣一種假設:有意識地增加語言習得者課內(nèi)課外的語言輸出機會,會對習得者的綜合語言能力產(chǎn)生積極的促進作用,因為當學生在課內(nèi)課外有了更多的語言輸出機會的時候,他們隨之也就有了更多的對自己的語言輸出進行反思的機會,從而促進語言知識的內(nèi)化,他們的綜合語言能力將隨之提高。

語言輸出;目標語言;英語綜合語言能力

英語學習者綜合語言能力的提高歷來是應用語言學研究的核心領域。很多英語學習者抱怨他們的英語水平經(jīng)常處在僵化與停滯不前的狀況,這一狀況包括閱讀時的低效,寫作時的詞不達意,翻譯時的邏輯混亂,做聽力題時的顧頭不顧尾等現(xiàn)象。國內(nèi)語言學界及高校從事英語教學的教師曾分別就諸方面做過研究以解決所上述問題,比如薛紅果等的聽力研究[1],高月琴的口語研究[2],范燕燕的閱讀研究[3],孫迎暉的寫作研究[4],林愛玉的翻譯研究[5]等。但似乎沒有一個綜合的關于加強語言輸出能力培養(yǎng)以提高英語學習者的綜合語言能力的教學模式及相關的實證研究。本文作者基于這樣一個初衷,依據(jù)Swain提出的“可理解輸出”假設(comprehensible output hypothesis)[6],擬提出一個大學英語精讀課的教學模型,并就其背后的理論依據(jù)進行初步的探討。

一、可理解輸出假設

在過去的若干年中,語言習得一直被看成是“可理解輸入”(comprehensible input)的結(jié)果[7],即習得者通過試圖理解稍微高于自己目前語言水平的目標語言信息來習得語言。毫無疑問,Krashen的語言輸入理論很受語言教師的青睞,也確實可行。事實上,當今語言教學課堂上所廣泛應用的“交際任務法”(communicative task-based approach)語言教學,在很大程度上就是基于Krashen的理論。

近幾年,幾位二語習得研究人員系統(tǒng)地提出了這樣一個觀點:二語習得者語言輸出的作用不僅僅加強了他們語言的流利程度,從而間接生成更多的“可理解輸入”,而且通過向二語習得者提供“可理解輸出”的機會還可以提高二語習得者的綜合語言水平。習得者是通過不斷改進他們的目標語言輸出使之更加貼近成功目標語言使用來提高英語的綜合水平的。Swain認為,二語習得者在不斷改進他們的“中間語言輸出”(interlanguage utterances)以使其更能被人理解的過程中,不自覺地進行著“結(jié)構(gòu)調(diào)整”(restructuring),進而影響到了他們對知識基礎的構(gòu)建。因此Swain得出這樣一個結(jié)論:鼓勵目標語言輸出,尤其是精確目標語言的輸出,是成功目標語言習得的關鍵。Swain的這一假設也得到了心理語言學領域所進行的研究的印證:語言理解過程不需要完整的句法信息處理也能完成——對上下文和詞匯的理解有時就足以使閱讀者了解主要信息。而相反,要想做到精確的語言輸出,則需要完整、系統(tǒng)的句法處理過程。

二、語言輸出在二語習得中的三大功能

Swain在她的“可理解語言輸出”假設中提出了語言輸出的三個作用:(1)引起注意(noticing);(2)假設檢驗(hypothesis testing); (3)反思或純語言功能(reflectiveor metalinguistic function)。“引起注意”是指語言輸出可以讓習得者注意到他們語言知識的差距?！凹僭O檢驗”是指通過注意到他們語言知識的差距,語言習得者就會重新分析他們關于語言系統(tǒng)的知識。在這一分析的基礎上,他們生成并檢驗表達想要表達的觀點的另一途徑。換句話說,他們想彌補差距。“反思或純語言功能”是指在試圖解決語言輸出過程中出現(xiàn)的問題時,習得者會有意識地反思語言體系的性質(zhì)。這種反思有助于語言習得,因為它使得習得者更加意識到前兩過程的存在。

(一)輸出能引起學習者對語言的注意

在使用目標語言的過程中,學習者可能會遇到語言問題,從而使他們注意到他們所不知道的或者只知道一部分的目標語言知識。1994年,Swain做了一項實驗,檢驗學習者注意到語言問題之后的認知過程。被試者是法語沉浸式教學項目的八年級學生,平均年齡13歲,他們使用有聲思維方法。他們要為一份報紙寫一篇關于環(huán)境問題的文章,在寫作過程中,他們要使用這種有聲思維方法,說出他們在寫作過程中遇到的問題。從這些有聲思維材料中摘選和語言有關的情節(jié),其中40%和語言有關的情節(jié)中學習者都注意到了語言形式。研究結(jié)果表明,二語學習者在使用二語的過程中注意到他們語言知識的缺陷。語言輸出不僅能使學習者注意到語言缺陷,還能使其在改正語言問題的同時提高語言水平,逐漸使目標語達到接近本族語的輸出流利程度。

(二)輸出能對目標語進行假設檢驗

學習者書面和口頭的目標語錯誤揭示了他們對目標語運用持有假設,要檢驗某一假設,學習者必須進行口頭或書面表達。研究表明,在意義協(xié)商過程中,學習者會依據(jù)談話中的澄清請求或證實詢問來修改他們的語言輸出。學習者有時因為思考錯誤而導致對目標語形成不正確的假設和不恰當?shù)母爬?所以相應的反饋在二語學習中就顯得很重要。在課堂教學中,非本族語使用者之間的交際互動所提供的意義協(xié)商的機會遠比非本族語使用者和本族語使用者之間的互動提供得多,課堂中的小組討論活動有助于語言的意義協(xié)商。同時,學習者還可以從交談對象的反饋中得到語言信息,從而修改語言輸出。

(三)輸出具有元語言功能

所謂元語言功能,即用語言反思語言,使學習者控制并內(nèi)化語言。因此對意義表達中的語言形式進行反思能促進二語學習。

可理解輸出理論讓我們看到了它巨大的現(xiàn)實意義:如果在我們的日常英語教學中有意識地引導學生加大語言輸出量,加強語言輸出能力的培養(yǎng),將可以帶來對語言學習的積極的促進作用。這種促進作用可以與可理解輸入對語言學習的促進作用相媲美,甚至有過之而無不及。

三、可理解輸出理論對大學英語精讀教學的啟示

綜上所述,大學英語精讀課堂應強調(diào)大大增加語言各個教學環(huán)節(jié)的語言輸出量,具體體現(xiàn)在下列方面:(1)精讀課課文要求學生課前閱讀,找出不理解的生詞、短語及要點。課上要求學生用英語描述自己的問題,其他學生予以講解,解決不了的問題由教師幫助解決。學生被要求用英語描述自己的問題及解決其他同學的問題構(gòu)成語言輸出的第一環(huán)節(jié)。(2)解釋完要點及不理解的要點之后,要求學生采用自己組織的語言復述課文內(nèi)容細節(jié),不可以背誦原文。每個學生被分配一段。這構(gòu)成語言輸出的第二環(huán)節(jié)。(3)該次課后要求學生以書面形式將自己讀完該篇文章的讀后感寫出來,教師輪流選擇部分批閱,其余部分由學生互相交換批閱,然后用英語講評對方作品的優(yōu)缺點。要求被講評人指出講評人使用的語言表達錯誤。這是第三環(huán)節(jié)。(4)同時在此次課上將上節(jié)課講解的詞匯及語言要點要求學生遣詞造句,并由其余學生現(xiàn)場修改。這是第四環(huán)節(jié)。

這種改良的英語精讀課教學模型鼓勵更多的目標語言輸出,尤其是精確目標語言輸出,因為這是成功目標語言習得的關鍵。由此我們可以得出如下教學啟示:

(一)更多地關注詞匯教學及提供給學生更多的語言輸出機會。詞匯教學應該走出傳統(tǒng)的舊格局。大學英語教材每單元后面的練習都是理解型練習,這種日復一日的練習不可避免地將學生帶入被動學習的樊籠,最終導致語言輸出能力的嚴重損傷。學習者必須通過有意義的語言運用才能使自己的目標語的語法準確性達到母語的水平。語言的生產(chǎn)必須在交際語境中,語言的輸出不是孤立的,學習者需要大量的機會來輸出語言。傳統(tǒng)的英語課堂教學的主要目的是培養(yǎng)學生的閱讀和寫作能力,課堂教學是以傳授語法、詞匯、句型為主,教師是整個課堂主導因素,是語法、詞匯知識的傳授者,學生幾乎沒有機會將所學語言知識用于實際的語言交際。以教師為中心的英語課堂,使學生成為語言知識的被動接受者而不是參與者,這樣的課堂學生幾乎沒有任何的語言輸出,同時,也抹殺了學生的創(chuàng)造性,不利于語言的習得。現(xiàn)代英語教學的目的是培養(yǎng)學生的英語交際能力,這就要求課堂教學模式應該從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心,教師應該是班級教學活動的組織者和教學的指導者,教學的目標是盡可能地創(chuàng)造英語自然語境,使學生有充分的目標語語言輸出的機會。

(二)強調(diào)由同伴改錯而非老師改錯的重要性。在課堂上,一個學生所犯的錯誤極具代表性。如果由同伴來改錯,就會減少這些同伴以后犯同類錯誤的可能性。相反,如果老師修改了,可能就不會留下太深刻的印象。同伴在改錯的過程中,實際上就是一次對自己所掌握的語言知識進行反思和再認知的過程,同樣也起到了促使他們注意到自己語言體系中的問題的作用,完成已內(nèi)化語言知識的修訂。

(三)將泛讀教學融入精讀教學。如果課內(nèi)課外的教學活動安排妥帖,精讀課堂會更加有益于學生的英語學習。在傳統(tǒng)的精讀教學課堂上,學生們關于一篇文章獲取的是零散的信息,因為通篇文章的閱讀被經(jīng)常性地打斷,老師在其中穿插了大量的“語言點”的講解。這樣便會逐漸使學生養(yǎng)成“走走、停停、看看”的不良閱讀習慣,必然導致受損的不連貫的閱讀理解。

(四)語言輸出機會的增加不是盲目隨意的,而應是一種有計劃的、能預料其產(chǎn)生的。因此,提供給學生的語言輸出機會一定是要經(jīng)過精心設計的,要符合大學英語精讀課的培養(yǎng)目標,要能預料到會產(chǎn)生希望的結(jié)果的。至于設計思路,筆者另立題目研究,本文不再贅述。

[1]薛紅果,田小玲.如何提高大學生聽力理解能力[J].西北工業(yè)大學學報,2001(2):55-57.

[2]高月琴.語用能力的培養(yǎng)與英語口語能力的提高[J].外語電化教學,2002(2):38-40.

[3]范燕燕.關于如何提高英語閱讀理解能力的思考[J].北京工商大學學報,1991(S1):78-80.

[4]孫迎暉.寫作:與讀者的心靈會話—關于提高大學英語寫作質(zhì)量的探討[J].同濟大學學報,2001(2):32-35.

[5]林愛玉.如何提高英語專業(yè)學生的翻譯能力[J].雞西大學學報,2005(6):66-69.

[6]S WA IN M.“Three functions of output in second language learning”in Principle and practice in applied linguistics: Studies in honour of H.G.Widdowson[M].Oxford:Oxford University Press,1995:55-69.

[7]KRASHEN S.“The input hypothesis and its rivals”in Implicit and explicit learning of languages[M].London: Academic Press,1994:68-75.

The Sign ificant Promoting Effect of Language Production on Overall Language Performance

SONGWen-ling

(English College,Dalian University,Dalian116622,China)

This thesis examines the promoting effect of language production on overall language performance.The underlying theory is the one put forward by Swain:the encouragement of language output—and in particular accurate output—is necessary for students to progress further towards target-like competence.A hypothesis is then made that to consciously increase the opportunities of language output both in class and after class will exert a significant promoting effect on the learners’overall language perfor mance,because more opportunities of language output will in turn provide more opportunities for learners to reflect on their language output,which will be conducive to the internalization of second language knowledge,hence significantly improved overall language performance.

language output;target language;overall English language performance

H319.3

A

1008-2395(2010)02-0122-03

2009-03-02

宋文玲(1968-),女,大連大學英語學院講師,主要從事語言學研究。