李志超

(渤海大學(xué)課程與教學(xué)研究中心,遼寧 錦州 121013)

理論與實(shí)踐的關(guān)系縈繞著教育教學(xué)的適切發(fā)展。缺少理論的定位,實(shí)踐無從找到內(nèi)在萌發(fā)的根基;缺少實(shí)踐的應(yīng)答,理論無從彰顯生命的本性。由于理論自身的不成熟性,造成教育教學(xué)中理論宰制化統(tǒng)攝、實(shí)踐疲軟化乏力的實(shí)然表征。突破傳統(tǒng)邏輯范式,尋找具有價值傾向的“教育實(shí)踐理論”的范式整合是搭建教育理論此岸通向教育實(shí)踐彼岸的津梁。

教育理論;教育實(shí)踐;教育實(shí)踐理論;施瓦布;實(shí)踐模式

理論與實(shí)踐的斷裂已成為教育領(lǐng)域內(nèi)談之色變的話題?！敖逃碚撆c教育實(shí)踐是‘可以’且‘存在’著脫離狀態(tài)的,‘可以’是認(rèn)識中的結(jié)論,‘存在’是一種實(shí)在的現(xiàn)象”。[1]理論與實(shí)踐之間的蓋然事態(tài)并不意味著兩者“脫離”的應(yīng)然狀態(tài)。在不斷追問中,得以使逸出的思維在理論與實(shí)踐的雙重向度中流淌。

一、“異鄉(xiāng)人”的呼喚:感想于教育旅途

“課程領(lǐng)域需要新的理論,以便我們對課程領(lǐng)域中問題的特點(diǎn)和多樣性形成一種新的觀點(diǎn)。它需要適合于這一整套新問題的新方式。”[2](237)這是施瓦布在美國死氣沉沉的課程領(lǐng)域提出的新課程發(fā)展軌跡。

(一)實(shí)踐模式表征的施瓦布課程思想

施瓦布的實(shí)踐課程范式以亞里士多德的“實(shí)踐觀”、杜威思想為代表的美國實(shí)用主義哲學(xué),以及人本主義哲學(xué)思想為基礎(chǔ),秉持建立在對意義的“一般性理解”基礎(chǔ)上,通過與環(huán)境的相互作用,指向于內(nèi)在事物,強(qiáng)調(diào)過程、手段,核心是理解環(huán)境并與之相互作用的實(shí)踐旨趣為理念而提出的。[3]

他認(rèn)為,課程領(lǐng)域之所以走到窮途末路,在于實(shí)踐對理論的惰性化依賴。因而,教育研究應(yīng)來源于日常生活中鮮活事例,而并不是虛幻的抽象性表達(dá)。這不僅打破了傳統(tǒng)的教條式束縛,使教育研究在不確定的時空中實(shí)現(xiàn)雙向穿越,更重要的是,教師和學(xué)生被從“鐵的牢籠”中解救出來,投身于教室圍墻之外的鳥語花香、車水馬龍。面對教育研究所遭遇的種種問題,權(quán)衡教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、環(huán)境之間的關(guān)系,運(yùn)用集體審議方式,在不斷嘗試中選擇最優(yōu)而不是最正確的方式。質(zhì)言之,教育研究在視閾的流變、方法的延異中提升經(jīng)驗(yàn)和價值,從單向度對讀者傳達(dá)符號意義向激發(fā)學(xué)習(xí)者探究思想火花捩轉(zhuǎn)。

(二)理論和實(shí)踐相斷裂的中國教育困境

施瓦布的實(shí)踐課程思想猶如太平洋彼岸的一只蝴蝶,它的振翅引起教育界中理論話語和實(shí)踐境域的空氣對流,旋即在全球教育界刮起一場颶風(fēng)。把課程從“政策式解讀”中解救出來,使其在充滿變化的藍(lán)圖中表現(xiàn)出生活化和生命力。

課程研究既需形而上的理論指導(dǎo),又需形而下的實(shí)踐操作。兩者相互統(tǒng)整,缺少理論的定位,實(shí)踐無從找到內(nèi)在萌發(fā)的根基;缺少實(shí)踐的應(yīng)答,理論無從彰顯生命的本性。理論與實(shí)踐之間的張力確保個體自身行動從充滿可能陷阱的教育價值域中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用符號消解和重構(gòu)合己的“產(chǎn)生式”:這是一種退回到生命體的“自在”原點(diǎn)上來問診自身的價值取向,進(jìn)而進(jìn)行“自為”性的實(shí)踐邏輯重構(gòu)。[4]言外之意,這是外化為個體的價值規(guī)范向內(nèi)化為個體的行動指向的能量轉(zhuǎn)化。

然而,在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生態(tài)中,我們受困于理論宰制化統(tǒng)攝、實(shí)踐疲軟化乏力的藩籬中。一方面,以絕對主義的思維方式來“命令”學(xué)習(xí)者遵守,用“理性的邏輯”來規(guī)約現(xiàn)實(shí)行為與實(shí)踐活動。[5]在理論的強(qiáng)暴式意志下,出現(xiàn)了實(shí)踐“貧血”,整個教育體系如液壓裝置般處于失衡狀態(tài)。另一方面,擺脫理論“羈絆”的實(shí)踐盡管得以吸收久違的甘露而緩解干旱,以萌發(fā)的驅(qū)動力來宣泄內(nèi)在沖動,卻因缺少指向自身的反思性邏輯超越,而成為一種游離生命本體、機(jī)械地定格為“向性化”的行動。質(zhì)言之,身處風(fēng)起云涌的教育浪潮中,年輕的理論無以承擔(dān)“生命之重”,在與實(shí)踐日益加劇的分離中孕育無思想的生命,續(xù)寫“笛卡兒的神話”。

二、未成熟的果實(shí):說不清理還亂的“理論”

“理論聯(lián)系實(shí)際”,一個知無不言、言無不盡的話題。而教育研究在逐漸親近于“實(shí)踐”的同時,卻遮罩了對“理論”的明晰化考辨,模糊了其真實(shí)面貌,主要表現(xiàn)在:

(一)“教育科學(xué)理論”與“教育實(shí)踐理論”混淆不清,理論矮化為知識

施瓦布開宗明義指出:“課程領(lǐng)域?qū)⒊霈F(xiàn)復(fù)興,僅僅當(dāng)把課程精神主要從追求理論轉(zhuǎn)向一種有助于提高教育質(zhì)量的全新能力的運(yùn)作方式,即實(shí)踐—準(zhǔn)實(shí)踐—折中方式”。[2](237)在“分析現(xiàn)有知識體系→識別正確觀念→依據(jù)兒童發(fā)展順序適時采用適當(dāng)方式呈現(xiàn)課程→加以闡述、聯(lián)想、組織和應(yīng)用”[2](250)的“多米諾骨牌”式學(xué)習(xí)進(jìn)程中,教育變革是理論定向而非實(shí)踐定向的。在他看來,傳統(tǒng)的課程探究所關(guān)注的“理論”是一種確定性抽象理論體系,而他所主張的課程探究應(yīng)是與我們自身形影不離的事態(tài)中誘發(fā)的“實(shí)踐”。

可見,施瓦布的實(shí)踐模式并沒有否認(rèn)理論的重要性,關(guān)鍵在于現(xiàn)實(shí)場景中,我們把“教育實(shí)踐理論”通約為“教育科學(xué)理論”。有學(xué)者曾把可能形成的教育理論劃分為教育科學(xué)理論、教育技術(shù)理論、教育價值理論、教育規(guī)范理論。[5]其中,教育科學(xué)理論主要是通過對教育事件的研究,以考察成因、透析現(xiàn)象的產(chǎn)生與變化的條件,以揭示教育的客觀規(guī)律。而教育實(shí)踐理論則是在教育價值取向?qū)б?結(jié)合特定的時空緯度,作出價值判斷與抉擇,以確定教育實(shí)踐的“行為規(guī)范”。兩個指向度差異懸殊的理論卻因“應(yīng)景式”的功利主義心態(tài),致使“實(shí)踐”上對花轎嫁錯郎,釀成教育自身的迷惘。另一方面,日常生活中概括出來的關(guān)于自然界和社會經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過概括、判斷、推理而生成的“理論”往往被等價于“知識”,在矮化自身的同時,抬高后者。長此以往,聽到的是因冰冷的概念、壓抑的思維而感悟不到話語體系中“詩意地棲居”的人們對“理論”的怨聲載道?！凹易逑嗨菩浴钡闹苯雍蠊褪恰袄碚摗睖S為“知識”的替罪羊。

(二)盲目移植舶來理論,缺乏自身理論創(chuàng)新的批判精神

“課程領(lǐng)域?qū)嵺`者可能沒有意識到本領(lǐng)域的原理和方法的失敗和行動將死亡,但意識中沒有實(shí)現(xiàn)的東西卻在實(shí)踐行動中得到了證實(shí)。逃避自身領(lǐng)域式的‘位移’、‘老調(diào)重彈’、‘為爭論而爭論’等一般意義上的原理危機(jī)紛紛在課程危機(jī)中加以出現(xiàn)?！盵2](246)概言之,這是注意力只集中于所欲求的東西而無顧言他,使得意志為認(rèn)識套上了欲罷不能的枷鎖。

盡管我國的教育思想早在《禮記·王制》、《禮記·學(xué)記》等古代典籍中已出現(xiàn),但因近代社會轉(zhuǎn)型不可避免地造成文化斷層,使教育中的精神財富未能升華為理論。倒是外來“經(jīng)典”理論伴隨經(jīng)濟(jì)一體化涌入并擠占了中國教育市場。中西方思維方式、價值取向的不同,對外來理論的譯介不免有意義上的扭曲。直接后果就是我們自己的問題表達(dá)方式嚴(yán)重缺失,“草根文化”被拒之于千里之外,“名門望族”卻是出門相迎。這種離開任何語境而自我完備的做法,必將是虛假而徒勞的勞動,耗費(fèi)自己的汗水,卻錯種別人“試驗(yàn)田”。

(三)教育理論獨(dú)立意識淡薄,解釋轉(zhuǎn)化能力陳舊

施瓦布的實(shí)踐模式認(rèn)為指導(dǎo)學(xué)校課程改革的理論不是“單數(shù)”,而是“復(fù)數(shù)”,根據(jù)具體實(shí)踐情況和問題本身不斷變化、發(fā)展,構(gòu)建多元文化課程,以滿足課程主體的價值愿望,增進(jìn)不同課程主體的相互理解。[7]

誠然,教育理論的發(fā)展需要來自哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等不同科目門類的推動。就在學(xué)科界限日益模糊的過程中,教育研究將作為其“理論基礎(chǔ)”的上述學(xué)科混淆為內(nèi)在自我“本體”?！袄碚摓檎n程決策提供了一種速成法。一種經(jīng)得起辯護(hù)的課程或課程計劃必然在某種程度上考慮到所有與人有關(guān)的亞學(xué)科。每一種學(xué)科都不僅僅是人類存在的一個因素或一種情況,更是滲透進(jìn)其他學(xué)科或所有學(xué)科中的”。[2](251)這是克服理論不完整性和理論偏見的“有效”途徑。教育領(lǐng)域拓寬所形成的多焦點(diǎn)概覽,正在成為“亂燉”似的大雜燴。假設(shè)前提、價值取向異化的理論調(diào)和只會造成教育理論思想駁雜、意識混亂,進(jìn)而造成其缺乏獨(dú)立自主的邏輯意識和標(biāo)準(zhǔn),形成“實(shí)在”的“虛無”。

(四)參與主體來源“多元化”,課程推進(jìn)中“凝聚力”缺乏

在非線性、不確定性的教育場域中,“自上而下”式課程決策模式猶如“鯀治水,逆水而行”。“自下而上”式課程決策模式充分尊重師生的主體性,強(qiáng)調(diào)其是“平等中的一員”,這無異于“大禹治水,因勢利導(dǎo)”?！耙箤W(xué)術(shù)知識成為課程資源,不是靠學(xué)科專家借助自己的知識技能轉(zhuǎn)化的,只有通過審議才能實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。集體審議的特點(diǎn),是要求所確認(rèn)的問題是所有參與者所體驗(yàn)到的或所理解的問題,審議最后做出的行動決定應(yīng)該是集體共同的決定,是‘我們的’決定”。[8]

然而,在“私人語言”成為“公共語言”的同時,各成員價值取向、現(xiàn)實(shí)需求、文化素養(yǎng)等方面難以取得一致。溝通交流中,難免會出現(xiàn)“一盤散沙”,無以發(fā)揮“1+1>2”的效力。課程參與者一味地向利己方向“拉偏套”,在課程研制中并沒有“使正勁”。注重于外在形式“爭論”的幻象,導(dǎo)致教育問題因難以得到明確答復(fù)而暫時擱淺,進(jìn)而隨著時間推移要么被遺忘,要么最終還是由專家實(shí)行“一票制”的可怕“寂靜”。這無異于教育民主化的“暴政”。

三、探尋津梁:理論品性的實(shí)踐訴求

教育理論此岸擺渡到教育實(shí)踐彼岸,需要價值傾向引導(dǎo)下以變革教育現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐訴求。惟以如此,才能賦予蒼白的理論以重新煥發(fā)生命的活力,才能跨越理論與實(shí)踐之間的鴻溝,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)兩者的整合。

(一)規(guī)范話語體系,升華思維品性

教育的主要功能就是在自身發(fā)展中不斷創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)。這種創(chuàng)造不是盲目建構(gòu),而是以自身邏輯為原點(diǎn)從教育實(shí)踐中去尋找的“問題史考察”。[9](39)而當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)境遇正是拓展自身認(rèn)識的廣度和深度,在進(jìn)行自我價值選擇中實(shí)現(xiàn)自身超越。特別是社會轉(zhuǎn)型期教育價值取向多元化,在人與人的交往中實(shí)現(xiàn)生命成長、意義生成、價值升華的實(shí)踐活動中,把執(zhí)思維目標(biāo),透射話語體系,洞悉意義本身。這是超脫于對客觀事實(shí)描述“前理解”的邏輯品性,以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度“拷問”理論,在辨中思、辨中學(xué)、辨中用。這是自我意志加以“懸置”,突破經(jīng)驗(yàn)科學(xué)思維方式禁錮所造成的誤解,以求回到“事情本身”,探尋意義的本質(zhì)。這是摒棄棘手問題表層化操作的皮相之見,追求“連根拔起”以徹底暴露問題的生成式思維品性,“其標(biāo)志之一就是它不僅能超越它最初被公之于世時深受各種因素限定的學(xué)術(shù)情境和經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域,從而產(chǎn)生頗有創(chuàng)見的命題,而且還在于它能反思自身,甚至能跳出自身來反思自身”。[10]總之,“在‘解放’的教育行動研究中,通過‘清思’培養(yǎng)教育革新者教育理論取向的過程中,澄清教育價值觀念,實(shí)施者獲得自我意識”[6](79)是其內(nèi)在本蘊(yùn)。

(二)深化教育理論本土建設(shè),建構(gòu)屬己的話語理論體系

行走在中國教育大地上,萌生于追問存在本身的實(shí)踐場域的教育理論研究,實(shí)際被用來“做什么”的重要性遠(yuǎn)勝于它們原本“說什么”。這是在“豐滿”而非“瘦弱”的語境中對際遇的教育問題作出“時間空間化”和“空間時間化”的思維抉擇和邏輯轉(zhuǎn)換。在加強(qiáng)傳統(tǒng)與現(xiàn)代承接的同時,實(shí)現(xiàn)本土與外來相對接的切入點(diǎn),做到“融之”而“無間”?！半x家”是為了“回家”,感悟新的存在的方式,是為了能以批判的眼光重新審視自我。由“他向?qū)W習(xí)”向“我向?qū)W習(xí)”的轉(zhuǎn)軌,是外在形式向內(nèi)在品質(zhì)的轉(zhuǎn)化,是打通“任督二脈”的不二法門。陶行知結(jié)合中國傳統(tǒng)儒家哲學(xué)思想及農(nóng)村發(fā)展特殊條件,有機(jī)嵌入進(jìn)步主義教育理念,創(chuàng)辦了“教學(xué)做合一”的曉莊師范學(xué)院。以中國具體課程實(shí)踐為地基,借國外課程理論,通過超越性變革,實(shí)現(xiàn)主體際性的“視界融合”,就是鮮活的例證。

(三)加強(qiáng)學(xué)科概念術(shù)語的轉(zhuǎn)換,樹立教育“獨(dú)白”的勇氣

教育建設(shè)學(xué)科群多樣化,是當(dāng)下社會發(fā)展在教育實(shí)踐領(lǐng)域的本質(zhì)要求和價值指向。開放式的學(xué)科立體模態(tài)中,不同理論術(shù)語都有自己的能指和所指的多重化向度。但隨著其存在場發(fā)生變化,需要具有前瞻性地及時作出相應(yīng)意義轉(zhuǎn)換,達(dá)成學(xué)科間際共識而非妥協(xié)的“從身份到契約的運(yùn)動”。[9](44-45)在彼此間對話理解的同時,教育理論也需要有“獨(dú)白”的勇氣。它需要對這些理論提供教育場域下理解、判斷乃至應(yīng)用的方法,需要學(xué)生認(rèn)知能力得以培養(yǎng)的脈徑。這種實(shí)踐主體親歷教育現(xiàn)場,獲得切身感受的非權(quán)利性個體話語表達(dá),在現(xiàn)當(dāng)代中國,是對教育實(shí)踐勇于承擔(dān)歷史責(zé)任的表現(xiàn)?！斑@是我們對于原創(chuàng)教育學(xué)期待與呼喚的‘飛白’之際,對于邏輯超越的教育學(xué)生成方式的‘失重’之根”。[4]

(四)拓寬參與主體融通渠道,體現(xiàn)“平等中的首席”

有學(xué)者曾就中國教育學(xué)科范式的可能樣態(tài)劃分為“講壇教育學(xué)”和“論壇教育學(xué)”、“地壇教育學(xué)”,而這一范式得以構(gòu)建的路徑是“思想實(shí)驗(yàn)”與“民間采風(fēng)”的知行合一。[5]以葉瀾為首的“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”、朱永新領(lǐng)銜的“新教育學(xué)派”、張文質(zhì)牽頭的“生命化教育學(xué)派”等改革試驗(yàn)如雨后春筍般在中國教育大地上蓬勃發(fā)展。以往味如嚼蠟的理論對師生來說正變得和藹可親。而這其中,專家學(xué)者是以“平等中的首席”而非“家長專制”的姿態(tài)出現(xiàn)在課程集體審議中,其實(shí)質(zhì)是在教育進(jìn)程中為了避免課程收益呈“零和狀態(tài)”或“負(fù)收效”,而對參與主體進(jìn)行優(yōu)化配置的帕累托改進(jìn),以防止陷入玄學(xué)清談的窠臼。

在教育界達(dá)成教育研究必須關(guān)注現(xiàn)實(shí)的今天,我們難免會問,為何關(guān)注?答曰:渡“人”。[11]怎樣關(guān)注?答曰:“直面現(xiàn)實(shí)”、“訴說我們”、“真切實(shí)際”。[12]而所有的這一切都有一個前提條件:成熟的“教育實(shí)踐理論”。

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