王曉艷

(天津師范大學(xué)教育學(xué)院,天津 300387)

在最新下發(fā)的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》里有關(guān)“適當(dāng)批評”的提法引發(fā)了大家的熱議。其實只要教師掌握了教育分寸觀,何謂“適當(dāng)方式”就不難理解。蘇聯(lián)著名師德研究專家B.H.契爾那葛卓娃與И.И.契爾那葛卓夫在其專著《教師道德》中早就對教育分寸的概念、實質(zhì)、特點進(jìn)行了概述,并提出了貫徹教育分寸必須遵循的若干要求以及教師需要具有的道德心理品質(zhì)。這些對落實《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》中關(guān)于適當(dāng)批評的提法具有重要的啟示。

契爾那葛卓娃;教育分寸;批評;適當(dāng)批評;啟示

前不久,教育部下發(fā)了一份名為《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》的文件,其中第16條規(guī)定:“班主任在日常教育教學(xué)管理中,有采取適當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利?！盵1]這一提法一時間引發(fā)了社會各界的熱議。其實,蘇聯(lián)著名師德研究專家B.H.契爾那葛卓娃與И.И.契爾那葛卓夫在其專著《教師道德》中專門論及的“教育分寸”對理解何謂“適當(dāng)方式”具有重要參考價值。

一、教育分寸的概念、實質(zhì)和特點

(一)教育分寸的概念

蘇聯(lián)著名師德研究專家B.H.契爾那葛卓娃與И.И.契爾那葛卓夫認(rèn)為:“分寸,這是一種道德行為,它包括了對行為的全部客觀后果及其主觀理解的預(yù)見;包括了對人要有高度的仁愛、同情和關(guān)心的要求;包括了在任何情況下都能建立良好關(guān)系的最好方法?！盵2](203)據(jù)此他們給教育分寸下了一個定義:“最恰當(dāng)?shù)仡櫦靶袨榈沫h(huán)境條件和它的社會教育后果的那種特殊的行為方式就是教育分寸。”[2](201-202)他們認(rèn)為教育分寸是發(fā)揮教育道德職能的一種形式,是一種包含教師的道德創(chuàng)造成分的特殊行為方式,甚至可以說其本身就是一種道德行為。因為探求以最妥當(dāng)?shù)姆椒ㄈソ鉀Q教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的矛盾,需要的不僅僅是教育倫理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)方面的知識,而且還包含著教師在考慮到他的行為環(huán)境和他的行為所造成的教育后果的前提下,對道德規(guī)范的一種靈活運用。

(二)教育分寸的實質(zhì)

關(guān)于教育分寸的實質(zhì),大致有以下幾種看法:第一種是烏申斯基的看法,他認(rèn)為一個人在回憶的基礎(chǔ)上對別人的心靈施加影響,它選擇一種手段,這些手段的效果是他自己本身也體驗過的。第二種看法把教育分寸看作教學(xué)技巧,并認(rèn)為,分寸不光是一個教育的問題,而且也是教學(xué)論上的問題。第三種看法把教育分寸同禮貌以及尊重學(xué)生混為一談。第四種看法認(rèn)為,教育分寸是教師對教育教學(xué)工作、對學(xué)生個人和對教師本人的態(tài)度的表現(xiàn),也把它理解為教師的一種高度自覺的活動。B.H.契爾那葛卓娃與И.И.契爾那葛卓夫則認(rèn)為,教育分寸是從道德方面來調(diào)節(jié)教育過程的,也就是在人的關(guān)系的范圍中起調(diào)節(jié)作用,它屬于道德現(xiàn)象。[2](205)

只有在人與人的關(guān)系中才能體現(xiàn)出遵守道德和掌握分寸的必要性,而在人與物或者其他對象的關(guān)系中則沒有這種必要。所以,教育分寸實質(zhì)上是一種道德生活現(xiàn)象,既遵守教人育人的職業(yè)道德,又遵守尊人愛人的基本道德。在學(xué)校的大環(huán)境中,教師對學(xué)生或者對自己同事的不正確行為進(jìn)行批評是正當(dāng)?shù)?體現(xiàn)了對不公正現(xiàn)象的不可調(diào)和性這一原則。但是在批評的過程中,存在著在其他人(如其他同學(xué)或者其他同事)心目中貶低他的尊嚴(yán)的可能性。為了同時遵守對不公正現(xiàn)象的不可調(diào)和性和對人的尊重性這兩個原則,批評的方式方法以及內(nèi)容和口吻在這里是至關(guān)重要的。在對不公正現(xiàn)象堅持原則不妥協(xié)態(tài)度的前提下,協(xié)調(diào)矛盾雙方的動機和利益以消除矛盾的方法就是有教育分寸。從這一點來說,教育分寸實際上是在任何情況下都能建立良好關(guān)系的最好方法。

(三)教育分寸的特點

B.H.契爾那葛卓娃與И.И.契爾那葛卓夫認(rèn)為,作為道德生活現(xiàn)象的教育分寸具有以下特點:

第一,對象的特殊性。在這種道德關(guān)系中,學(xué)生是一個特殊的道德對象。他們不是總能正確地理解和評價教師的行為,這就為教師們選擇對待他們的合適行動造成了特殊的困難。

第二,教師既是參與者又是組織者。教師們既要參與教育過程,創(chuàng)造并維持對于教育教學(xué)過程來說所必需的條件,又要調(diào)節(jié)在這個過程中產(chǎn)生的各種各樣的矛盾,保障良好的人際關(guān)系。

第三,教師要預(yù)見教育效果。教師應(yīng)該在他采取有分寸的行動之前預(yù)見自己的行為對于該學(xué)生和整個班級所造成的效果,或者為這種教育效果的發(fā)生預(yù)先創(chuàng)造好條件。

總之,一個合乎教育分寸的行為,應(yīng)該是建立在對學(xué)生對同事關(guān)心的基礎(chǔ)之上,積極參與的、創(chuàng)造性的,并能預(yù)見教育效果的行為,這個行為既能解決教育過程中產(chǎn)生的矛盾,又不致引起新的矛盾。

二、貫徹教育分寸必須遵循的若干要求

第一,教師必須有估計情勢的能力。

情勢,指的是在教育教學(xué)過程中一些特殊的情況或者情境,在這些情況或者情境中,需要教師采取有分寸的行為,以遵守教育道德的要求。這些情況或者情境包括:“(1)當(dāng)教師自己必須使學(xué)生處于他應(yīng)得的難堪狀態(tài)之中,而需要的僅僅是減輕這種狀態(tài)時;(2)當(dāng)學(xué)生沒有任何過錯而教師偶然地、無意地已把學(xué)生置于難堪狀態(tài),應(yīng)該盡快地糾正這個情況或者緩和它一下也好時;(3)當(dāng)學(xué)生自己偶然地陷于難堪狀況,或者由于個性特征而感到心慌意亂,并由于這些原因不能夠完成布置給他的作業(yè)時,也就是當(dāng)學(xué)生需要幫助時;(4)當(dāng)學(xué)生處于對他來說是困難的境地,需要幫助,以便減少或者減輕他的困難,保持他為人的尊嚴(yán)時?！盵2](209)

第二,教師應(yīng)該掌握大量的與產(chǎn)生的矛盾相關(guān)的情況,但是在選擇行為時要注意不能完全依賴這些情況。

B.H.契爾那葛卓娃與И.И.契爾那葛卓夫提到:“教育分寸要求教師在選擇行為時要注意到他和學(xué)生及學(xué)生家長之間已經(jīng)形成的關(guān)系的性質(zhì),因為在這方面起作用的有以前他們之間關(guān)系上的經(jīng)驗:對教師的信任程度,對教師公正性的信心。如一個受到尊敬的教師有了什么有趣的發(fā)現(xiàn),說了什么俏皮話和笑話會引起學(xué)生極大的喜悅和對他的好感,一個不受尊敬的教師的情況則相反,他這樣做或許會引起學(xué)生的氣憤和增強他們對他的反感?！盵2](210)

第三,教師應(yīng)該清楚了解學(xué)生的性格脾氣人格等主觀特點以及發(fā)生矛盾的客觀環(huán)境,以對可能的結(jié)果有一個預(yù)估。

如果教師的要求是學(xué)生不能完成的,那么他的要求就不能被證明是正確的,不管產(chǎn)生障礙的性質(zhì)是主觀還是客觀的。因此教師在選擇影響學(xué)生的方式時,必須估計到學(xué)生的個性品質(zhì):如他的氣量大小,他的敏感程度等。還要注意,如果學(xué)生相反地領(lǐng)會了教師的意圖,那么教師行動的教育效果可能消失,甚至可能引起相反的結(jié)果。學(xué)生甚至可能除了“欺侮”和“恥辱”之外,什么也沒有看到和感受到。

第四,教師要對自己將要采取的言論和行為,在不同環(huán)境將會產(chǎn)生的不同結(jié)果有一個正確的估計?！敖處煹难哉Z和舉動由于環(huán)境的不同,而被不同地接受。例如,教師是公開地還是個別地提意見,是當(dāng)著學(xué)生尊敬的人還是不當(dāng)著他們的面進(jìn)行批評等。教師行為影響的力量和效果由于環(huán)境不同可能發(fā)生不同的變化,甚至產(chǎn)生截然相反的結(jié)果”。[2](211)正因為這些因素的影響,教師應(yīng)該提前估計自己的言論和行為在不同的環(huán)境里將會產(chǎn)生的結(jié)果。

第五,教師還要估計到自己將要采取的言論和行為將會對整個班集體產(chǎn)生教育影響的可能性。這也是教育分寸的一個重要要求。

B.H.契爾那葛卓娃與И.И.契爾那葛卓夫認(rèn)為:“只有那些不僅從教育和社會的角度看是適宜的行為,而且為學(xué)生集體所支持、被納入他們道德行為的實踐,并對自己的同學(xué)施加影響的實踐中去的那些行為,才會被證明是符合道德的行為?！盵2](211)教師的教育敏感性能幫助他決定是否能當(dāng)著全班同學(xué)的面批評某位同學(xué)。在對待孱弱的、有病的和受過精神刺激的孩子的態(tài)度上,還有在對待那些誤解了自己的實際行動和話語意思的孩子的態(tài)度上,教師就特別需要有同情心和分寸感。教師所采取的行動的最終結(jié)果應(yīng)該能夠在班集體中造成友好的氣氛,使集體中每一個人員都有受到保護(hù)的感覺,而且要喚起班集體所有成員對教師所采取的決定和行動的公正性的認(rèn)可和信賴。

一個教師的分寸感不是他個別的某種行為,而是他的整體風(fēng)格。由此學(xué)生們將會對教師無限信任,相信教師是善良和以愛施教的,相信他沒有一點惡意和不公正。學(xué)生們還會感激教師,因為“他不僅比他們知道和懂得更多,而且還相信他們,并且以比他們所應(yīng)受到的更好的態(tài)度來對待他們,他信任他們的未來,相信他們能夠成為比現(xiàn)在更好的人”。[2](212)

某些教師也可能會以違反教師道德準(zhǔn)則的方法來解決矛盾以保持和學(xué)生們的“友好”關(guān)系:上課只管講課,對學(xué)生們的錯誤睜一只眼閉一只眼;漠視學(xué)生們的缺點,不提出讓其改正,對校園里發(fā)生的違反道德的事情抱縱容的態(tài)度——盡管這些做法與教育分寸毫無共同之處,有時同樣也會導(dǎo)致教師和學(xué)生們之間的“友好相處”。教育分寸是一種教育道德行為,保持良好關(guān)系的前提應(yīng)該是對所有妨礙教育活動的現(xiàn)象的不妥協(xié)態(tài)度。分寸感體現(xiàn)出的是教師在教育活動中表現(xiàn)出的細(xì)致和耐心,在這種行為方式中還可以看到教師的道德思維和道德實踐的互相統(tǒng)一,這是一種創(chuàng)造性的道德探索,而絕非簡單的對錯誤保持沉默。

三、貫徹教育分寸需要具有的道德心理品質(zhì)

1.教師應(yīng)該具有敏銳的觀察力和能夠共情的理解別人的能力。B.H.契爾那葛卓娃與И.И.契爾那葛卓夫在書中談到:“他是一個觀察敏捷和全神貫注的人,善于發(fā)現(xiàn)自己和別人活動與行為中的道德方面,理解他們的動機和手段,理解每個行為中不得不做的部分和自由選擇的部分,理解行動的偶然部分和對該人來說是典型的部分?！盵2](213)

2.教師應(yīng)該具備堅強的意志,絕對的自制力和冷靜的處事能力。良好的自制力有助于教師在任何情況下都不做出不理智的行為,堅強的意志和冷靜的處事能力是教師在任何情況下都能觀察和判斷情勢,并迅速做出有分寸行為的前提條件。

3.教師應(yīng)該具備預(yù)見結(jié)果并正確評價的能力,這有助于教師及時改變自己的行為方式和減輕對于教育過程來說是不好的后果。

4.教師應(yīng)該具有創(chuàng)造性思維能力、探索精神和勇氣,并能夠運用于解決道德規(guī)范問題。

5.教師應(yīng)該善于估計情勢,并對學(xué)生的情況有充分的了解和考慮,能根據(jù)學(xué)生的年齡、經(jīng)驗以及個性特點選擇影響他們的最有利手段和方法。

6.穩(wěn)定的情緒。B.H.契爾那葛卓娃與И.И.契爾那葛卓夫在書中提到:“心理學(xué)家已經(jīng)研究了教師的心理狀況的從屬性和教師在課堂上做到有分寸的能力。研究的結(jié)果表明,如果教師的情緒容易沖動的話,這就會在他與學(xué)生建立業(yè)務(wù)性的接觸中造成困難,并隨之引起對分寸感的損害,特別在教師的抑制過程減弱的情況下更是如此。相反,情緒的開朗和寧靜、穩(wěn)健對分寸都非常有益?！盵2](214)

7.教師還應(yīng)該具有能表達(dá)教師必要情感的在交流時使用的那些非語言的手段,如眼光、手勢、表情等。

四、啟示

2008年9月1日《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)》發(fā)布,六條規(guī)定對“師德”從多方面進(jìn)行了強調(diào)和要求。其中第三條規(guī)定:“關(guān)心愛護(hù)全體學(xué)生,尊重學(xué)生人格,平等公正對待學(xué)生。對學(xué)生嚴(yán)慈相濟(jì),做學(xué)生良師益友。保護(hù)學(xué)生安全,關(guān)心學(xué)生健康,維護(hù)學(xué)生權(quán)益。不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生,不體罰或變相體罰學(xué)生?！盵3]這條規(guī)定從制度上提高了學(xué)生的地位,保障了學(xué)生的人格尊嚴(yán),但是,一些教師因為害怕違反這條規(guī)定而縮手縮腳不敢管學(xué)生,因而造成相當(dāng)一部分教師對學(xué)生的錯誤“睜一只眼閉一只眼”。今年,教育部又出“新規(guī)”,賦予班主任批評權(quán),其主要目的就是為了扶正師生關(guān)系,解決“不敢管”的問題。在我們?yōu)檫@條新規(guī)定拍手叫好的同時我們注意到以下問題:《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》條文過于籠統(tǒng),缺乏詳細(xì)實施細(xì)則,許多教師對“適當(dāng)方式”迷惑不解,不明白到底何種方式為適當(dāng),另外,以正式條文形式來給教師“賦權(quán)”是否會矯枉過正。

(一)必須加強對教育分寸的研究

在實際的教育教學(xué)活動中,沒有分寸感且不善于在具體場合中采取合乎道德行為的教師是非常常見的,其原因不只是教師缺乏師德觀念和不關(guān)心學(xué)生那么簡單。B.H.契爾那葛卓娃與И.И.契爾那葛卓夫認(rèn)為:“規(guī)范向?qū)嶋H運用的轉(zhuǎn)化并不是簡單地遵守傳統(tǒng)和范例就能做到的,而是與教育首先上的創(chuàng)造性活動相關(guān)連的。這種創(chuàng)造性活動每次都要求教師獨立地作出決定,甚至要求他冒風(fēng)險,迅速地分析行為、情勢和環(huán)境。教師不只是靠在理論上掌握教師道德規(guī)范的體系來獲得這些能力的,而且還要通過實踐,在自己身上培養(yǎng)相應(yīng)的道德心理品質(zhì),這些品質(zhì)能促使那些教育道德要求的實現(xiàn)。在教育道德發(fā)揮作用的過程中,它的進(jìn)一步的發(fā)展是在教師的活動中進(jìn)行的。”[2](215)“適當(dāng)批評”的提法,實際上就體現(xiàn)著教師在教育活動中的教育分寸。當(dāng)一個教師在行使“批評的權(quán)利”時,他對自己行為的全部客觀后果及其主觀理解應(yīng)該有一個清晰的預(yù)見,他行為的出發(fā)點應(yīng)該包含著對人高度的仁愛、同情和關(guān)心,他行為的最終目的不僅僅是為了學(xué)生的發(fā)展,還應(yīng)該造成友好的氣氛,建立良好的關(guān)系。教育分寸是教師積極、道德的創(chuàng)造性的活動形式,在這種創(chuàng)造性活動中,道德意識和行動融合成一體,既可避免過于遵守“規(guī)范”而教條化,又可避免過于放縱而對學(xué)生不管不問。教育分寸反映了教師道德個性的有益道德探索,應(yīng)該成為教師行為的普遍方式。我們認(rèn)為,應(yīng)該盡快加強對教育分寸的研究,以理論指導(dǎo)實踐,使每個教師都理解教育分寸的方式,并將其應(yīng)用到教育實踐中。

(二)必須盡快制訂《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》的實施細(xì)則

“適當(dāng)批評”的提法很好,體現(xiàn)了對教師在教育過程中的教育分寸的尊重以及對學(xué)生的愛護(hù)。教師作為教育道德規(guī)范的執(zhí)行者,在執(zhí)行規(guī)范的過程中,做法也是各種各樣的,有時甚至?xí)龀雠c規(guī)范截然相反的事情來。目前許多教師對“適當(dāng)方式”迷惑不解,不明白到底何種方式為適當(dāng)。因此,我們認(rèn)為,盡快制訂詳細(xì)的實施細(xì)則,把規(guī)定落到實處是非常有必要的。此外,在制訂實施細(xì)則的同時,還應(yīng)該防止過于“教條化”的硬性規(guī)定,以防止矯枉過正。

[1]中華人民共和國教育部.中小學(xué)班主任工作規(guī)定[Z].中華人民共和國教育部,2009.

[2][蘇]B.H.契爾那葛卓娃,И.И.契爾那葛卓夫,嚴(yán)緣華.教師道德[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1982.

[3]中華人民共和國教育部.中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)[Z].中華人民共和國教育部,2008-09-01.