劉金明,孟四清

(天津市教育科學(xué)研究院,天津 300191)

高層思維能力是不良結(jié)構(gòu)環(huán)境中的認(rèn)知和元認(rèn)知策略,與創(chuàng)造性地解決問(wèn)題密不可分。它可以透過(guò)一定的變式練習(xí),由陳述性命題知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)。情感心理支持、理解、應(yīng)用、合作四個(gè)要素及其互動(dòng)關(guān)系形成的螺旋式上升的多水平結(jié)構(gòu)體系,可以作為發(fā)展學(xué)生高層思維的課堂教學(xué)指導(dǎo)性框架。

高層思維;課堂教學(xué);學(xué)生

在課堂教學(xué)中,我們不但希望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)對(duì)教師講授的知識(shí)能夠記憶,結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)加以理解,納入到自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)當(dāng)中,會(huì)做書本后面的習(xí)題(簡(jiǎn)單應(yīng)用),更加希望學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)結(jié)束后對(duì)所學(xué)的知識(shí)能夠融會(huì)貫通,明確其適用的范圍,當(dāng)遇到新的情境或問(wèn)題時(shí)能夠創(chuàng)造性地加以解決,也就是通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生智慧的增長(zhǎng)。課堂教學(xué)追求的不是學(xué)生考卷上的滿分,而應(yīng)是追求提升學(xué)生創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力。

學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力又稱作高層思維能力(High-erorderthinking),[1]高層思維能力的本質(zhì)是什么,高層思維能力的獲得需要什么樣的條件,什么樣的教學(xué)更加有助于高層思維的獲得,這些對(duì)教學(xué)有何啟發(fā),本文將對(duì)上述問(wèn)題加以論述。

一、高層思維能力的本質(zhì)

1956年,布盧姆等出版了《教育目標(biāo)分類學(xué),教育目標(biāo)分類手冊(cè)Ⅰ:認(rèn)知領(lǐng)域》。按照學(xué)習(xí)結(jié)果的水平或復(fù)雜程度從簡(jiǎn)單到復(fù)雜,將認(rèn)知過(guò)程劃分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六級(jí)水平。在2001年的修訂版中,又將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)按知識(shí)與認(rèn)知過(guò)程兩個(gè)維度分類。在知識(shí)維度,知識(shí)被分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)4種類型。在認(rèn)知過(guò)程維度,認(rèn)知過(guò)程由低級(jí)到高級(jí)被分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造6種水平。[2]記憶涉及從長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中提取相關(guān)知識(shí)。理解指輸入的知識(shí)被整合進(jìn)原有圖式或認(rèn)知框架,也就是新學(xué)習(xí)的知識(shí)與頭腦中的原有經(jīng)驗(yàn)建立起了本質(zhì)和必然的聯(lián)系。運(yùn)用涉及使用程序完成練習(xí)或解決問(wèn)題(在我國(guó)實(shí)踐領(lǐng)域,與教學(xué)和評(píng)價(jià)實(shí)際結(jié)合后一般將布盧姆分類學(xué)中的應(yīng)用水平稱之為簡(jiǎn)單應(yīng)用,而將分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造三項(xiàng)合并統(tǒng)稱復(fù)雜應(yīng)用)。分析指將材料分解為它的構(gòu)成部分和確定部分怎樣相聯(lián)系及其與總體結(jié)構(gòu)如何聯(lián)系。評(píng)價(jià)指依照質(zhì)量、有效性、效率和一致性等標(biāo)準(zhǔn)對(duì)有關(guān)認(rèn)知過(guò)程對(duì)于規(guī)定的問(wèn)題的適當(dāng)性做出判斷。創(chuàng)造涉及整合元素以形成內(nèi)在一致的或功能上的整體。

根據(jù)有關(guān)專家的主張,記憶、理解、應(yīng)用被視為低層思維,而分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造被視為高層思維,有時(shí)也被翻譯成深層思維。[1](114)從上面對(duì)高層思維的界定,我們可以看出高層思維的一些特點(diǎn)或本質(zhì):首先,高層思維處在思維水平的較高階梯,它涉及的認(rèn)知過(guò)程更加復(fù)雜,是不良結(jié)構(gòu)環(huán)境中的認(rèn)知和元認(rèn)知策略,與創(chuàng)造性地解決問(wèn)題密不可分,這是我們的新課改特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)的能力。其次,它不是惰性知識(shí),與知識(shí)的保持相比,它更多涉及知識(shí)的遷移。再次,它雖然離不開(kāi)記憶和理解,同處于一個(gè)連續(xù)體上,但不是單純的記憶和消化理解。

在我們的某些文獻(xiàn)中,談到培養(yǎng)學(xué)生的能力,多使用智力或智慧的概念,高層思維能力的概念是從知識(shí)類型和認(rèn)知水平上提出的,它對(duì)于我們更進(jìn)一步深入具體地理解智力、能力或智慧的內(nèi)涵具有重要的幫助。

二、高層思維能力的獲得條件

從高層思維的本質(zhì)來(lái)看,它是與創(chuàng)造性地解決問(wèn)題相聯(lián)系的認(rèn)知過(guò)程,一定是個(gè)體能把知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。那么這種能力是通過(guò)什么樣的條件獲得的呢?

創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力在某種意義上可看作是一種遷移能力,它更多涉及程序性知識(shí)的范疇。加涅認(rèn)為,程序性知識(shí)可由陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)。[3](327)陳述性知識(shí)是個(gè)人有有意識(shí)的提取線索,因而能直接陳述的知識(shí),也就是回答是什么的問(wèn)題。如每年的10月1日是中國(guó)的國(guó)慶節(jié)。程序性知識(shí)是個(gè)人沒(méi)有有意識(shí)的提取線索,只能借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí),它主要用來(lái)解決怎么辦的問(wèn)題,如學(xué)生利用三角形的概念去識(shí)別幾何圖形中的三角形,利用通分、求最小公分母等規(guī)則解決分?jǐn)?shù)相加等數(shù)學(xué)問(wèn)題,本質(zhì)是利用概念或規(guī)則辦事,利用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)被稱為認(rèn)知策略,利用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)被稱為智慧技能。加涅進(jìn)一步指出,陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性辦事的規(guī)則的基本條件是陳述性知識(shí)中的一部分概括性命題知識(shí)要通過(guò)在變化的情境中的不斷練習(xí)和運(yùn)用。一般來(lái)講,廣義知識(shí)的形成要經(jīng)歷習(xí)得、鞏固與轉(zhuǎn)化、遷移與應(yīng)用三個(gè)大的階段。在知識(shí)的習(xí)得階段,主要完成對(duì)知識(shí)的記憶和理解。到了知識(shí)學(xué)習(xí)的第二階段,一般認(rèn)為,一部分陳述性知識(shí)繼續(xù)儲(chǔ)存于命題網(wǎng)絡(luò)中,通過(guò)適當(dāng)?shù)膹?fù)習(xí),這部分知識(shí)得到鞏固,同時(shí)原有命題網(wǎng)絡(luò)得到改組或重建。另一部分陳述性知識(shí),主要是概括性命題知識(shí),通過(guò)變式練習(xí)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的辦事規(guī)則,即具有活性的程序性知識(shí)或技能。

陳述性規(guī)則知識(shí)轉(zhuǎn)化成程序性辦事規(guī)則,用通俗的話講,就是知識(shí)轉(zhuǎn)化成智慧的關(guān)鍵條件是變式練習(xí)。所謂變式,就是在其他有效學(xué)習(xí)條件不變的情況下,概念和規(guī)則例證的變化。具體說(shuō)來(lái),就是在知識(shí)習(xí)得階段概念和規(guī)則正例的變化,它有助于學(xué)習(xí)者排除無(wú)關(guān)特征的干擾。在知識(shí)轉(zhuǎn)化和應(yīng)用階段題型或問(wèn)題情境的變化,它有助于學(xué)習(xí)者獲得熟練解決問(wèn)題的技能。

由上分析得知,學(xué)生在課堂教學(xué)中獲得分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高層思維能力的基本條件,是在教學(xué)的講解階段,教師應(yīng)對(duì)概念或規(guī)則的正例加以變化,以讓學(xué)生對(duì)知識(shí)加深理解,在練習(xí)和應(yīng)用階段,應(yīng)為學(xué)生提供盡量不同于課堂教學(xué)講解階段的題型或問(wèn)題情境。在教師或同伴的幫助下,通過(guò)不斷地解決問(wèn)題的鍛煉,逐步形成解決問(wèn)題的能力。

三、什么樣的課堂教學(xué)更加有助于促進(jìn)學(xué)生高層思維的獲得

課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生高層思維的獲得也就是教學(xué)促發(fā)展。在這方面,維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論、奧蘇伯爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論、杜威的做中學(xué)思想以及皮亞杰等的建構(gòu)主義思想對(duì)我們具有重要的啟發(fā),從信息加工和教學(xué)設(shè)計(jì)的角度,加涅的陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的思想最具指導(dǎo)價(jià)值。

皮特認(rèn)為,有四個(gè)關(guān)鍵要素及其互動(dòng)關(guān)系形成的螺旋式上升的多水平結(jié)構(gòu)體系。[4]這有助于我們集眾家學(xué)說(shuō)之所長(zhǎng),作為發(fā)展學(xué)生高層思維的課堂教學(xué)指導(dǎo)性框架。其結(jié)構(gòu)如圖所示:

情感和心理支持是學(xué)生信息加工系統(tǒng)中的期望動(dòng)力系統(tǒng),是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的重要組成部分。學(xué)生的情感直接影響他們的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)具有明晰的目標(biāo),學(xué)習(xí)具有一定的挑戰(zhàn)性,時(shí)時(shí)體驗(yàn)到成功感,發(fā)表不同的見(jiàn)解能受到贊揚(yáng),遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)能得到及時(shí)鼓勵(lì),成長(zhǎng)的道路上能被賦予積極正向的期望,同學(xué)們彼此之間在學(xué)習(xí)上能互幫互助共同成長(zhǎng),學(xué)習(xí)壓力適中,在這樣的環(huán)境和氛圍中,學(xué)生就會(huì)積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程,學(xué)習(xí)的潛能就會(huì)被最大限度地挖掘出來(lái)。有研究表明,教師具有包括熱情、豐富多樣、熱心和幽默的激勵(lì)型人格,包括期望學(xué)生成功、激勵(lì)、支持學(xué)生等以成功為導(dǎo)向的特征,包括專業(yè)知識(shí)淵博、講課有條理、讓學(xué)生感到可靠、值得信任的專業(yè)品行等個(gè)人特質(zhì)與特征,是營(yíng)造愛(ài)學(xué),塑造學(xué)生陽(yáng)光學(xué)習(xí)心理的關(guān)鍵。[1]

幫助學(xué)生理解課堂教學(xué)內(nèi)容,是教學(xué)的重要直接目標(biāo)之一。理解是將新授課堂知識(shí)進(jìn)入學(xué)生原有命題網(wǎng)絡(luò)建立本質(zhì)聯(lián)系的過(guò)程,也是外部信息轉(zhuǎn)化為內(nèi)部知識(shí)的過(guò)程。這是奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所在。有研究表明(dale’s,1969),在教學(xué)中,學(xué)生單純依靠閱讀和聽(tīng)講獲得信息,學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生能夠?qū)π畔⒓右粤信e、描述,解釋,經(jīng)過(guò)一段時(shí)期后,他們能夠記得所學(xué)習(xí)信息的10%～20%。如果在教學(xué)中,學(xué)生不僅依靠閱讀和聽(tīng)講,而且還能看到所學(xué)內(nèi)容的視覺(jué)圖像或模型,學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生能夠?qū)π畔⒓右匝菔竞筒僮?經(jīng)過(guò)一段時(shí)期后,他們能夠記得所學(xué)信息的30%～50%。如果在教學(xué)中,教師能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)直接參與表達(dá)、設(shè)計(jì)、模擬等動(dòng)口動(dòng)腦動(dòng)手的學(xué)習(xí)情境,學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行分析、設(shè)計(jì)、創(chuàng)造和評(píng)價(jià),經(jīng)過(guò)一段時(shí)期后,他們能夠記得所學(xué)信息的70%～90%。[4]可見(jiàn),學(xué)生理解離不開(kāi)應(yīng)用,應(yīng)用可加深理解,理解也離不開(kāi)來(lái)自教師和學(xué)生的幫助,尤其在依靠自己的力量不能解決難題時(shí)。

應(yīng)用指利用理解了的知識(shí)解決書本上或現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際中的問(wèn)題。它不但需要學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)所學(xué)知識(shí),還需要將課堂上所學(xué)習(xí)的零散的知識(shí)融會(huì)貫通,根據(jù)不斷變化的問(wèn)題,重新將知識(shí)組合以解決當(dāng)前的問(wèn)題。這就需要對(duì)問(wèn)題的各部分進(jìn)行不斷地分析,對(duì)各自的功能作出評(píng)價(jià),并進(jìn)行創(chuàng)造性的組合使之成為一個(gè)新的功能整體。應(yīng)用將學(xué)生直接置于問(wèn)題情境中,它既檢驗(yàn)學(xué)生理解的程度,又可加深理解,這就是做中學(xué)的實(shí)質(zhì)。在理解基礎(chǔ)上的應(yīng)用階段既檢驗(yàn)學(xué)生高層思維形成的水平,又是學(xué)生高層思維形成的必要條件,可謂在游泳中學(xué)會(huì)游泳,在解決問(wèn)題中學(xué)會(huì)解決問(wèn)題,足見(jiàn)此學(xué)習(xí)階段對(duì)高層思維形成的重要性。這也是建構(gòu)主義教學(xué)理論所提倡的基本觀點(diǎn)。

關(guān)于課堂教學(xué)中的合作,建構(gòu)主義教學(xué)理論和維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論均指出,教學(xué)必須要有一定難度才能促進(jìn)發(fā)展,這個(gè)難度常常是依靠學(xué)生個(gè)人力量所無(wú)法完成的,它需要教師或同伴的參與以便分享經(jīng)驗(yàn) 幫助問(wèn)題解決。故合作或分享是發(fā)展性教學(xué)的重要組成部分,無(wú)論在教學(xué)的理解階段還是在教學(xué)的應(yīng)用階段這種合作都是需要的。

學(xué)生在課堂教學(xué)中的情感心理支持、理解、應(yīng)用、合作是一個(gè)彼此有著相互聯(lián)系相互作用的有機(jī)體,在正向?qū)W習(xí)情感基礎(chǔ)上的課堂教學(xué)氛圍中,透過(guò)理解、應(yīng)用、合作的不斷交互作用,學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等深層思維能力得以不斷提升,解決問(wèn)題的智慧和能力得以形成。

四、從學(xué)知識(shí)長(zhǎng)智慧的角度給教師課堂教學(xué)的幾條建議

一是教師在備課或教學(xué)中,要注意盡量設(shè)計(jì)或創(chuàng)設(shè)一些復(fù)雜的、完整的、真實(shí)的問(wèn)題情境。它們不是任務(wù)的簡(jiǎn)化形式或者個(gè)別部分,而是真實(shí)的任務(wù),只有在這樣的情境中,基本的簡(jiǎn)單技能才能被組合為更加復(fù)雜的技能。從較復(fù)雜的問(wèn)題入手,然后在教師或同學(xué)的幫助下,找到或發(fā)現(xiàn)所需要的技能。也只有在這樣的任務(wù)條件下,才談得上探究。

二是要注意多采用合作學(xué)習(xí)的方式,學(xué)生在合作的情境中更容易發(fā)現(xiàn)和理解復(fù)雜的概念,在合作中,小組成員示范正確的思維方式,暴露和挑戰(zhàn)彼此的錯(cuò)誤概念,這對(duì)于高層次的學(xué)習(xí)來(lái)講十分重要。

三是重視學(xué)生反思能力的培養(yǎng),要將對(duì)外辦事的能力的培養(yǎng)與對(duì)內(nèi)調(diào)控能力的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)。一個(gè)具有反思的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的學(xué)生知道如何以及何時(shí)應(yīng)用所學(xué)策略。這種能力可受學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的激發(fā),但也離不開(kāi)教師在平時(shí)的教學(xué)中對(duì)學(xué)生有意識(shí)地進(jìn)行學(xué)習(xí)過(guò)程的計(jì)劃、監(jiān)控、總結(jié)等的訓(xùn)練。

四是始終重視學(xué)生正向?qū)W習(xí)情緒情感的培養(yǎng),讓學(xué)生在一種無(wú)焦慮、積極、體驗(yàn)成功和自信的狀態(tài)中學(xué)習(xí)。

[1][美]Donald R.Cruickshank,時(shí)綺,等.教學(xué)行為指導(dǎo)[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2003.

[2][美]L.W.安德森,皮連生,等.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008.

[3]皮連生.學(xué)與教的心理學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2003:132.

[4]Peter Chen.Attaining higher order thinking in the classroom.Chinese international conference on teacher education[C].Bei-jing,27-29/10/2008.