孫 蓉

（徐州師范大學(xué) 語言科學(xué)學(xué)院；中國礦業(yè)大學(xué) 文法學(xué)院，江蘇 徐州 221009）

20世紀(jì)80年代，在美國學(xué)校道德教育的發(fā)展過程中，出現(xiàn)了一個(gè)值得注意的現(xiàn)象，這就是傳統(tǒng)品格教育的回歸與興盛。如火如荼的“新品格教育運(yùn)動(dòng)”在美國迅速發(fā)展，品格教育已經(jīng)成為當(dāng)今美國學(xué)校道德教育的一種主流形式。美國當(dāng)代的品格教育是對(duì)傳統(tǒng)的品格教育的一種揚(yáng)棄，它繼承了智慧—美德倫理學(xué)的理論基礎(chǔ)，擯棄了機(jī)械灌輸?shù)慕逃绞剑苑此夹缘赖陆逃绞?，并吸取了過去不同道德教育理論和方法的合理因素，從而形成了一種具有現(xiàn)代特色的新型道德教育理論和模式。

美國著名道德教育理論家、科特蘭紐約州立大學(xué)教育系教授、美國道德教育協(xié)會(huì)前主席、美國“品格教育伙伴”負(fù)責(zé)人托馬斯·里克納（Thomas lickona）正是其中具有代表性的學(xué)者，他從為什么學(xué)校要進(jìn)行品德教育、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵、學(xué)生應(yīng)當(dāng)具有的美德、實(shí)施品格教育的具體措施等方面進(jìn)行了深入的分析和探討，并在確立尊重與責(zé)任為核心價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，把由道德認(rèn)知、道德體會(huì)與道德行為三要素有機(jī)結(jié)合而成的“品格教育”視為中小學(xué)生道德養(yǎng)成理論的核心內(nèi)容。根據(jù)這一理論，托馬斯·里克納提出了如何實(shí)施品德教育的十二條措施，提出了一系列道德養(yǎng)成的途徑和方法。審視里克納的品格教育思想，這些理論與實(shí)踐策略對(duì)當(dāng)前我國未成年人的道德教育有著重要的借鑒意義。

一、里克納品格教育的主要思想

（一）里克納品格教育的主要內(nèi)容

托馬斯·里克納認(rèn)為，品格教育的主要內(nèi)容是傳授核心價(jià)值觀。他指出，道德價(jià)值可分為普遍的道德價(jià)值和非普遍的道德價(jià)值。普遍的道德價(jià)值即核心價(jià)值觀，它對(duì)所有人都有約束力，學(xué)校應(yīng)當(dāng)向?qū)W生傳授普遍的道德價(jià)值。那么，什么樣的價(jià)值觀才是核心的價(jià)值觀呢?即是“以尊重和責(zé)任為核心的普遍道德價(jià)值觀”。［1］

里克納詳細(xì)地論述了以尊重和責(zé)任為核心的普遍價(jià)值觀體系的內(nèi)涵。尊重意味著認(rèn)真對(duì)待某人或某事的價(jià)值。它有三種主要形式：尊重自己，尊重他人，尊重所有形式的生命，以及滋養(yǎng)著它們的環(huán)境。尊重自己，需要我們認(rèn)真對(duì)待我們的生命與身體的內(nèi)在價(jià)值；尊重他人，要求我們認(rèn)真對(duì)待所有的人，包括我們喜歡的人、不喜歡的人及我們自己；尊重整個(gè)復(fù)雜的生命之網(wǎng)，要求我們的行動(dòng)顧及自然環(huán)境，即所有生命賴以生存的脆弱的生態(tài)系統(tǒng)。

里克納認(rèn)為，從尊重和責(zé)任這兩個(gè)基本的美德可引申出其他相關(guān)的更為具體的美德形式，如誠信、忍讓、謹(jǐn)慎、助人、同情、合作、勇敢、正直。誠信和謙讓是尊重他人的表現(xiàn)；謹(jǐn)慎和自律有助于尊重別人；助人、同情和合作有助于我們實(shí)踐責(zé)任倫理；而勇敢對(duì)于勇敢和責(zé)任均有益；普遍價(jià)值觀則有助于建設(shè)以尊重和責(zé)任為基礎(chǔ)的社會(huì)。由上可見，里克納從青少年道德危機(jī)的分析中抽象出尊重和責(zé)任為核心的美德體系，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己、對(duì)他人及環(huán)境的尊重和責(zé)任是學(xué)校的首要使命。

（二）里克納品格教育的基本原則

美國的“品格教育聯(lián)盟”（CEP）認(rèn)為，品格教育是一項(xiàng)培養(yǎng)青少年良好品格的長期工程。良好的品格應(yīng)該包括理解、互助、公平、誠實(shí)、同情心、責(zé)任感、尊重自己和他人等核心價(jià)值觀念；只有有道德的公民才有能力建立一個(gè)自由、民主的政體；良好的品格是隨著時(shí)間的推移，在持續(xù)的教學(xué)、示范、學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過程中形成的?！皩W(xué)校、家庭、社區(qū)三者要通過深思熟慮的努力，幫助青少年理解（Understand）、關(guān)心（Care）和踐行（ActUpon）核心倫理價(jià)值”（CEP，1999）。 作為“品格教育聯(lián)盟”（CEP）主席，里考納提出了“有效品格教育的11條原則（Eleven Principlesof Effective Character Education）”［2］， 這11條原則基本上反映了新品格教育的主要思想，它既是學(xué)校和其他組織實(shí)施品格教育、策劃品格教育活動(dòng)的準(zhǔn)則，又是一個(gè)評(píng)價(jià)品格教育方案、著作和課程等的標(biāo)準(zhǔn)。

（1）品格教育把促進(jìn)核心的道德價(jià)值觀作為良好品格的基礎(chǔ)；（2）必須對(duì)品格進(jìn)行綜合的界定，以便把思維、情感和行為都包括在內(nèi)；（3）有效的品格教育要求采取一種有目的的綜合的觀點(diǎn)來促進(jìn)學(xué)生在各階段學(xué)校生活中形成核心價(jià)值觀；（4）學(xué)校必須是一個(gè)充滿關(guān)懷的社會(huì)群體；（5）要發(fā)展品格，學(xué)生必須有進(jìn)行道德行動(dòng)的機(jī)會(huì)；（6）有效的品格教育包括有意義的、充滿挑戰(zhàn)的學(xué)術(shù)課程，這種課程尊重所有的學(xué)習(xí)者，并且?guī)椭麄儷@得成功；（7）品格教育應(yīng)當(dāng)努力發(fā)展學(xué)生本身的動(dòng)機(jī)；（8）學(xué)校的員工必須成為一個(gè)學(xué)習(xí)和道德的社會(huì)群體，其中所有的人都負(fù)有品格教育的責(zé)任，并且努力堅(jiān)持同樣的核心價(jià)值觀，用這種價(jià)值觀來指導(dǎo)對(duì)學(xué)生的教育；（9）品格教育要求員工和學(xué)生都發(fā)揮道德的領(lǐng)導(dǎo)作用；（10）學(xué)校必須召集家長和社區(qū)成員全面參與學(xué)校的品格教育建設(shè)；（11）對(duì)品格教育的評(píng)價(jià)應(yīng)包括評(píng)價(jià)學(xué)校的品格，作為品格教育者的學(xué)校員工的作用和學(xué)生表現(xiàn)出良好品格的程度。

近年來，人們對(duì)品格教育的概念進(jìn)行了重新考慮，認(rèn)為可以把品格教育理解為綜合學(xué)校教育改革的一部分，這種改革的焦點(diǎn)是關(guān)注良好的社會(huì)關(guān)系和建立一個(gè)關(guān)心人的社會(huì)群體。因此，有人認(rèn)為，與其說品格教育是一種研究項(xiàng)目，倒不如說它是一種社會(huì)生活方式。很多關(guān)于品格發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究也證明，把學(xué)?？醋魇且粋€(gè)相互關(guān)懷的社會(huì)群體是品格教育獲得成功的關(guān)鍵因素。

（三）里克納品格教育的實(shí)踐策略

在新品格教育的實(shí)踐指導(dǎo)策略上，里克納提倡“綜合方法”（Comprehensive Approach）?！耙坏┪覀冇辛似犯竦木C合性概念，我們就需要一個(gè)綜合性方法”［3］。如前所述，品格綜合了認(rèn)知、情感、行為等多個(gè)因素，所以，要培養(yǎng)學(xué)生良好品格，需要綜合學(xué)校、家長、社區(qū)及教室內(nèi)所有可以利用的教育因素，以此作為影響品格發(fā)展的工具。然而“不是每個(gè)兒童都有一個(gè)穩(wěn)定的家，不是每個(gè)兒童都上教堂，但每個(gè)學(xué)生都去學(xué)?！覀兿嘈牛谝粋€(gè)多元的社會(huì)中，我們的學(xué)校必須而且能夠提升兒童及國家的品格”［4］。品格教育是學(xué)校教育的應(yīng)有之義。

里克納在總結(jié)以往學(xué)校道德教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也吸收了有關(guān)道德教育理論學(xué)說中的有益觀點(diǎn)，由此，他提出了12種有效促進(jìn)品格教育的實(shí)踐指導(dǎo)策略。（1）教師應(yīng)成為關(guān)心者、道德榜樣和指導(dǎo)者；（2）創(chuàng)設(shè)一個(gè)充滿關(guān)愛的班集體；（3）制定并實(shí)施道德紀(jì)律；（4）創(chuàng)設(shè)民主的班級(jí)環(huán)境；（5）通過各種學(xué)科課程教授價(jià)值觀；（6）合作學(xué)習(xí)；（7）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感；（8）注重道德反省；（9）教會(huì)學(xué)生解決沖突的技能；（10）促進(jìn)學(xué)生對(duì)班級(jí)以外世界的關(guān)心；（11）創(chuàng)設(shè)積極的校內(nèi)道德文化；（12）注意加強(qiáng)與家長和社區(qū)的溝通、支持，使之成為品格教育的協(xié)助者。

經(jīng)過十多年的探索，新品格教育在美國許多州的幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)不同層次的學(xué)校中推廣。不同學(xué)校在具體的操作過程中有所不同，例如，一些學(xué)校的品格教育是通過公民課和社會(huì)課等課程的學(xué)習(xí)來進(jìn)行的；一些學(xué)校則是通過教師、學(xué)生家長和社區(qū)代表的廣泛磋商而形成一套基本的品格教育方法；一些學(xué)校是把品格教育滲透到給學(xué)生安排的課程和課外活動(dòng)的各個(gè)方面；一些學(xué)校則是從特別安排的倫理課和價(jià)值觀念課程中接受品格教育訓(xùn)練；一些學(xué)校開發(fā)了自身的校本品格教育資源；一些學(xué)校把社區(qū)服務(wù)作為幫助學(xué)生培養(yǎng)責(zé)任感、同情心和走向成熟的一個(gè)重要途徑等。它們都基本上反映了里克納提倡的“全面”（Comprehensive）、“整合”（Holistic）的要求，從知、情、行三個(gè)維度立體、全面地對(duì)學(xué)生進(jìn)行品格培養(yǎng)。可以說，在空間上，涵蓋了學(xué)校、家庭、社區(qū)三位一體；在人員上，包括教師、家長、社區(qū)等有關(guān)人員；在課程資源上，有開發(fā)專門化的品格教育課程和發(fā)掘?qū)W術(shù)課程中的品格教育資源；在方法上，采用榜樣示范和合作學(xué)習(xí)等多種形式。

二、里克納品格教育思想的借鑒及啟示

首先，在道德教育內(nèi)容上，我們可以借鑒里克納的尊重和責(zé)任為核心的道德價(jià)值觀體系，以此作為我們基本的道德理念或原則。實(shí)際上，我國長期以來一直把道德教育等同于政治教育，其道德內(nèi)容流于空泛，卻忽視了基本的做人的教育。尊重和責(zé)任具有普遍性和可逆性，體現(xiàn)了人類所公認(rèn)的道德準(zhǔn)則，是我們所確立的最基本的善，最根本的義務(wù)，是做人的根本。

其次，品格教育理論對(duì)道德教育目的的深刻揭示也對(duì)我們有較大啟示。里克納認(rèn)為，道德教育的終極目的是好品格的養(yǎng)成?！捌犯窠逃词墙淌诿赖?、培養(yǎng)德性的刻意努力”［5］，著重于培養(yǎng)學(xué)生“知善”、“愛善”、“行善”的品格。具備品格的人，即使面對(duì)外在的壓力和內(nèi)在的誘惑，仍能保持道德判斷、選擇、行為的自覺性。在里克納看來，道德教育不能僅僅滿足于受教育者被動(dòng)的服從，而應(yīng)培養(yǎng)知、情、行統(tǒng)一的道德品格。這一思想具有深刻的意義，在我國，一些道德教育工作者對(duì)灌輸?shù)慕逃椒ㄇ橛歇?dú)鐘，只是追求外顯行為的道德性，而忽視動(dòng)機(jī)、情感的道德性；追求形式上的服從，而忽視道德品質(zhì)的提高。事實(shí)是，“人一旦具備了良好的道德品質(zhì)，就可以以不變應(yīng)萬變，真正把握道德判斷和選擇的主動(dòng)權(quán)，減少社會(huì)道德失控的可能性，從而自覺地在實(shí)踐中創(chuàng)造出新的道德規(guī)范，并推進(jìn)自己和社會(huì)達(dá)到更高的道德境界”。由此可知，培養(yǎng)道德品格是道德教育的終極目的。

再次，品格教育理論對(duì)我國道德教育方法也具有一定的參考意義。里克納認(rèn)為，品格的養(yǎng)成是潛移默化的。品格教育應(yīng)注意教育方法的滲透性和全方位性。他特別強(qiáng)調(diào)環(huán)境的作用，他的品格教育方法“綜合方法”生動(dòng)地體現(xiàn)了這一思想。里克納的教育思想中具體的方法策略非常豐富，而且大都經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)，具有一定的科學(xué)性，可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕梃b。反觀我國的道德教育：學(xué)校道德教育主要通過課程及團(tuán)隊(duì)、黨組織活動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)，方法多為教導(dǎo)式，學(xué)校、家庭、社會(huì)、傳媒等道德教育影響的相互配合較差。所以，我國的道德教育要借鑒品格教育的“綜合方法”，注重道德教育環(huán)境的培養(yǎng)，注重全體社會(huì)成員的參與，形成一個(gè)立體的全方位的、整體大道德教育模式。

最后，里克納品格教育方法中注重對(duì)受教育者研究的方法原則對(duì)我國未成年人道德教育也有一定的啟示。里克納的品格教育思想吸取了認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的研究成果：注重兒童的主體性地位，讓兒童參與道德實(shí)踐生活，從中體驗(yàn)，提升道德；強(qiáng)調(diào)道德思維能力，特別是獨(dú)立性思維和批判性思維的能力：發(fā)展學(xué)生自己的道德觀，承認(rèn)學(xué)生道德發(fā)展的水平，反對(duì)一味地機(jī)械灌輸，強(qiáng)調(diào)知、情、行的統(tǒng)一。而我國的道德教育一度無視受教育者的個(gè)體性和能動(dòng)性而傾向于機(jī)械灌輸。這一問題應(yīng)當(dāng)給予認(rèn)真的反思。

雖然里克納的品格教育理論存在一定的局限性，但是沒有觸動(dòng)美國社會(huì)制度固有的弊端。由于青少年的道德問題歸根結(jié)底是社會(huì)問題，企圖在現(xiàn)有的社會(huì)背景下尋求成功的道德教育是不會(huì)成功的。但其中也有許多合理的成分，在西方道德教育中具有一定的影響。吸收和借鑒其合理的內(nèi)核，有利于促進(jìn)我國思想政治道德教育的理論和方法的創(chuàng)新。

［1］［美］托馬斯·里克納著.劉冰，董曉航，鄧海平譯.美式課堂：品質(zhì)教育學(xué)校方略［M］.海南：海南出版社，2001.2，第1版.

［2］趙雪霞.二戰(zhàn)后美國學(xué)校德育的嬗變及啟示［J］.外國教育研究，2001，（6）：39-43.

［3］蔣一之.“生活化”：德育改革與發(fā)展的價(jià)值取向［J］.教育科學(xué)研究，2002，（5）：47-50.

［4］唐漢衛(wèi).20世紀(jì)美國道德教育的內(nèi)在張力［J］.教育研究，2005，（9）：82-87.

［5］鄭富興.現(xiàn)代性視角下的美國新品格教育［M］.北京：人民出版社，2006.