王植青

（鹽城師范學院，江蘇 鹽城 224002）

我通過 “CNKI中國學術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫”、“維普中文科技期刊全文數(shù)據(jù)庫”、“萬方數(shù)據(jù)資源”、“Blackwell Synerrgy”、“JSTOR”、“Academic Research Library （in Pro-Qest）”、“EBSCO”等的檢索，收集了國內(nèi)外有關(guān)高校教學質(zhì)量保障與監(jiān)控、教學質(zhì)量評價、教學質(zhì)量管理等方面的論文近70篇，通過Google，Baidu等搜索引擎收集了國內(nèi)外相關(guān)的報道和信息資料，通過超星圖書館等途徑搜索到相關(guān)專著18本。

通過對收集來的論文、論著和資料進行認真的學習、研究和分析，本文認為國內(nèi)外關(guān)于教學質(zhì)量監(jiān)控體系的研究主要圍繞以下幾方面。

一、關(guān)于高等教育質(zhì)量觀

教育質(zhì)量觀是建立在人們的文化價值觀念基礎(chǔ)上的，是人們在一定社會條件下的價值選擇。隨著高等教育由精英階段步入大眾化階段，高等教育質(zhì)量觀也隨之發(fā)生了變化。

在精英階段，高等教育質(zhì)量主要表現(xiàn)為單一的學術(shù)標準，是一種學術(shù)性質(zhì)量觀。它具有內(nèi)適性，強調(diào)的是滿足高等教育系統(tǒng)內(nèi)部自我完善程度的要求，反映的是以學術(shù)和教師為導向。①人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價標準主要是畢業(yè)生所擁有的知識體系的完備性。

到了大眾化階段，高等教育質(zhì)量呈現(xiàn)出多樣性，不同類型、不同層次的高等教育分別具有不同的質(zhì)量標準。西方國家在高等教育大眾化階段有三種典型的質(zhì)量觀，即“目的適切性”質(zhì)量觀、“符合消費者愿望和需要”質(zhì)量觀、“價值增值”質(zhì)量觀。②我國自從社會主義市場經(jīng)濟體制確立以來，高等教育質(zhì)量觀經(jīng)歷了從國家本位到社會本位的變革，再到關(guān)注個體價值的轉(zhuǎn)變。③當前，我國高等教育的價值取向應該是：在社會價值取向與個人價值取向統(tǒng)合的基礎(chǔ)上，側(cè)重于學生的個體取向。④在國內(nèi)高等教育學的諸多術(shù)語中，質(zhì)量被賦予較多不同解釋。在學校教育的實踐層面至少有兩種頗具代表性的理解：“知識質(zhì)量觀”和“督導質(zhì)量觀”，在教育研究的理論層面大致有八種代表性觀點：不可知論觀、產(chǎn)品質(zhì)量觀、達成度觀、替代觀、外適性質(zhì)量觀、內(nèi)適性質(zhì)量觀、績效觀和準備觀。⑤在大眾化階段，我們應樹立發(fā)展的、多樣化的、整體性的高等教育質(zhì)量觀。⑥

盡管高等教育質(zhì)量標準在大眾化階段呈現(xiàn)出多樣性，不同類型、不同層次的教育分別具有不同的質(zhì)量標準。但多種質(zhì)量標準卻都表現(xiàn)出一個共同的特性，就是強調(diào)高等教育的適應性。高等教育質(zhì)量體現(xiàn)為高等教育所提供的產(chǎn)品和服務滿足社會和個人需要的程度、滿足高等教育自身發(fā)展需要的程度上，因此，社會需要及其得到滿足的程度是高等教育質(zhì)量檢驗的標準，適應性是高等教育質(zhì)量的本質(zhì)屬性。⑦相對于“孤芳自賞”的精英意識而言，大眾化質(zhì)量評價取向更注重的是社會世俗評價。在它看來，只有盡可能適應社會并滿足其需要，才能顯示高等教育的價值。⑧因此，高等學校人才培養(yǎng)質(zhì)量主要體現(xiàn)為高校畢業(yè)生在社會實踐中的適應性，只有在社會實際工作中具有良好的適應性，能夠有效地滿足社會需求，才能稱得上是高質(zhì)量的教育。否則，高等學校培養(yǎng)的人即使學富五車，相當“合格”，但不合用，不適應人才市場的需要，則這樣的教育也談不上是高質(zhì)量。⑨

二、關(guān)于教學質(zhì)量監(jiān)控的模式

高等教育質(zhì)量觀不同，高校教學質(zhì)量監(jiān)控的模式自然也隨之改變。從監(jiān)控主體來看，高等教育質(zhì)量調(diào)控方式可以歸結(jié)為政府主導型、市場協(xié)調(diào)型和自我約束型三種基本形式，任何一個國家都是綜合運用這三種形式以確保本國的高等教育質(zhì)量。但具體到不同的國家和高等教育的不同發(fā)展階段，高等教育質(zhì)量的主觀調(diào)控形式又是有區(qū)別的。⑩回顧高等教育的歷史，精英階段的高等教育主要是建立在院校自我約束的基礎(chǔ)之上，那時的高等教育“本身就是質(zhì)量的體現(xiàn)”，“高等教育質(zhì)量標準主要是由高校自己制定的”，其質(zhì)量 “更多靠高等學校自身來保證”。輥輯訛當然，不同國家高等教育質(zhì)量保障的主導方式并不一樣，如法國早期的高等教育質(zhì)量監(jiān)控就主要是教會和政府控制，輥輰訛但總體上以高校自我控制為主。到了大眾化階段，高校與社會的關(guān)系日益密切，高校不再是過去那種單純的學術(shù)“象牙塔”角色，逐漸從昔日的社會邊緣走入社會中心，政府和社會對高校教學質(zhì)量給予了更多的關(guān)注、支持和控制，市場競爭機制日益成為大眾化時代高校教學質(zhì)量的主要監(jiān)控方式?？偟膩碚f，精英高等教育的秩序建立在政府主導或自我約束的基礎(chǔ)之上，大眾高等教育的秩序則建立在市場協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)之上。輥輱訛

由于各國的國情、發(fā)展高等教育的理念和路徑不同，西方各國的高等教育質(zhì)量監(jiān)控模式顯示出不同的特色。但是，從宏觀上講西方各國的質(zhì)量保障模式仍可分為三大類：大陸模式、英國模式與美國模式。輥輲訛大陸模式是指西歐大陸國家發(fā)展起來的一種高等教育質(zhì)量保障模式，這些國家包括荷蘭、法國、芬蘭、瑞典、德國等，大陸模式基本上是一個嚴格的政府控制的模式。英國模式主要由質(zhì)量控制、質(zhì)量審核、質(zhì)量評估、社會評價四個部分組成。美國模式具體可分為高等教育鑒定、大學學術(shù)排行、博士點評價以及一些學校自行組織的教學評價活動等。不管各國高等教育采取何種教學質(zhì)量監(jiān)控模式，有一點值得注意的是各個高校都非常重視內(nèi)部教學質(zhì)量的監(jiān)控與評價。

目前，高校構(gòu)建內(nèi)部教學質(zhì)量監(jiān)控體系的模式基本上處于一個“邊研究、邊監(jiān)控”的狀態(tài)。從研究者調(diào)研情況來看，很多高校都在積極探索具有本校特色的質(zhì)量監(jiān)控模式。如：山東農(nóng)業(yè)大學的“一二三四”監(jiān)控體系，即一套教學質(zhì)量標準、兩個層面的教學工作考核制度、三個方面的教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)、四條教學信息反饋渠道；齊齊哈爾大學的“一體兩翼”教學質(zhì)量監(jiān)控體系，一體是以課堂教學質(zhì)量監(jiān)控為主體，兩翼是指教學質(zhì)量監(jiān)控和單項教學評估兩個方面；哈爾濱工程大學的“責權(quán)合一”的動態(tài)教育質(zhì)量保證與監(jiān)控體系；吉林師范大學的“三維互動”的教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系，三維具體指教學條件與利用維、教學改革與建設(shè)維和教學管理維；上海海事大學基于ISO9000質(zhì)量標準而建立的教學質(zhì)量監(jiān)控體系；寧波大學以評估、管理、督導三個系統(tǒng)相互作用構(gòu)成教學質(zhì)量監(jiān)控體系；廣西師范大學以制度、組織、評估、反饋四大系統(tǒng)為核心的“互動式”教學質(zhì)量監(jiān)控體系；中南大學由“定期教學質(zhì)量過程監(jiān)控”、“經(jīng)常性隨機教學質(zhì)量檢查”和“優(yōu)秀教學組織單元評估”構(gòu)成的三位一體網(wǎng)絡式教學質(zhì)量監(jiān)控體系，等等。

總結(jié)這些監(jiān)控模式大致可劃分為質(zhì)量保證模式、質(zhì)量控制模式、全面質(zhì)量管理模式三種。輥輳訛質(zhì)量保證（QA）模式主要包括建立質(zhì)量管理文件體系、繪制質(zhì)量體系圖、建立“試運行”與“持續(xù)改進”制度、開展質(zhì)量認證活動。質(zhì)量控制（QC）模式主要包括建立質(zhì)量目標系統(tǒng)、執(zhí)行系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、審核與行為改進系統(tǒng)。全面質(zhì)量管理（TQM）模式包括五個要點：使命認同、關(guān)注“顧客”與過程、團隊建設(shè)、挑戰(zhàn)性目標、有效的反饋。

三、關(guān)于教學質(zhì)量監(jiān)控體系設(shè)計的理論基礎(chǔ)

李虎成認為現(xiàn)代質(zhì)量管理理論、教學基本規(guī)律是教學質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)。輥輴訛童康認為目前高校內(nèi)部流行的教育質(zhì)量保障與監(jiān)控體系的構(gòu)建模式大多是以“傳統(tǒng)教育質(zhì)量管理、現(xiàn)代企業(yè)界全面質(zhì)量管理及ISO9000系列質(zhì)量保證”等質(zhì)量管理思想方法為理論依據(jù)。輥輵訛廣西師范大學以高等教育學理論、高等教育評價理論、全面質(zhì)量管理理論、可持續(xù)發(fā)展理論作為設(shè)計本校教學質(zhì)量監(jiān)控體系的依據(jù)。輥輶訛

四、關(guān)于教學質(zhì)量監(jiān)控體系設(shè)計的原則

張定國提出了構(gòu)建教學質(zhì)量監(jiān)控體系應遵循導向性原則、科學性原則、客觀性原則、激勵性原則、可操作性原則、以人為本原則。輥輷訛

劉婧姝等認為，構(gòu)建高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系應遵循觀念優(yōu)先原則、以人為本原則、組織保證原則、監(jiān)控與建設(shè)雙重點原則、約束與激勵相結(jié)合原則。輦輮訛

1.觀念優(yōu)先原則。在管理過程中，管理理論與管理觀念是第一位的，而政策與措施總是第二位的。高校在構(gòu)建教學質(zhì)量監(jiān)控體系過程中，應將轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想和人才觀念，樹立教學質(zhì)量是高等學校的生命線、堅持教學的中心地位、全面質(zhì)量管理思想、多元化的質(zhì)量觀等理念放在各項工作的首位。

2.以人為本的原則。教學質(zhì)量監(jiān)控體系是學校管理系統(tǒng)中的子系統(tǒng)。人在管理系統(tǒng)的各個要素中為首要元素?，F(xiàn)代管理理論認為管理的核心是處理好人際關(guān)系，強調(diào)以人為本，注意調(diào)動人的積極性，發(fā)揮人在管理過程中的能動作用。

3.組織保證原則。高校創(chuàng)建教學質(zhì)量監(jiān)控體系領(lǐng)導的重視是關(guān)鍵，健全的組織機構(gòu)是保證。

4.監(jiān)控與建設(shè)雙重點原則。只有將質(zhì)量監(jiān)控和教學建設(shè)放在同等重要的位置上，教學質(zhì)量才能持續(xù)穩(wěn)步提高，教學質(zhì)量監(jiān)控體系才能步入良性循環(huán)的軌道。

5.約束與激勵相結(jié)合的原則。約束主要通過一系列的規(guī)章制度，規(guī)范學校教學管理人員、教師、學生的教學與管理行為。激勵主要是通過各種榮譽獎勵、職稱晉升、年度考核評優(yōu)等措施，激勵教師積極開展教學工作，鼓勵學生奮發(fā)向上，努力學習。通過約束和激勵，形成一種管理者科學管理、教師認真教學、學生發(fā)奮學習的良好氛圍。

五、綜合評價

1.大眾化時代的高等教育質(zhì)量觀與精英教育時代的高等教育質(zhì)量觀不同，前者的質(zhì)量標準呈多元化特點，而后者則主張用統(tǒng)一的尺度去測評所有的學校。質(zhì)量觀的相異要求不同的教學質(zhì)量監(jiān)控體系。

2.高校內(nèi)部教學質(zhì)量監(jiān)控是確保高等教育質(zhì)量的基礎(chǔ)，外部監(jiān)控只有通過高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控才能發(fā)揮作用。

3.高校質(zhì)量保證的基礎(chǔ)在于強化全員的質(zhì)量意識，只有教師、學生、行政管理人員和各級負責人都自覺地維護和強化教育教學質(zhì)量，高校教學質(zhì)量才能得到保證。

4.所有的高校都應當發(fā)展學生的創(chuàng)造性、批判性思維能力及和諧的人格，這是今后教學質(zhì)量監(jiān)控的一個難題和方向。

5.高校教學質(zhì)量監(jiān)控既是自上而下的監(jiān)控，更是自下而上的監(jiān)控。教學質(zhì)量監(jiān)控要體現(xiàn)以人為本的理念，盡量減少其工具價值，使“他監(jiān)控”變?yōu)椤白员O(jiān)控”，滿足教師自我實現(xiàn)的需要，使之成為教學質(zhì)量監(jiān)控的主體。

6.對高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系的研究多數(shù)只是停留在操作層面，理論研究不夠，針對教學質(zhì)量監(jiān)控體系的理論模式研究還比較少，對教學質(zhì)量監(jiān)控體系本身的元研究也不多。由于管理者、教師、學生理解的偏差，教學質(zhì)量監(jiān)控在實際操作過程中容易發(fā)生異化，甚至違背教學質(zhì)量監(jiān)控的初衷。

7.從國際上看，創(chuàng)造性地運用全面質(zhì)量管理的思想和方法的高校并不少見，但真正引進具體的ISO9000質(zhì)量論證體系的高校為數(shù)極少，而且這些學校也大多是面向就業(yè)市場的職業(yè)技術(shù)學院或社區(qū)學院。

8.由于影響高校教學質(zhì)量的因素較多，特別是人才培養(yǎng)涉及很多主體性因素，而且“體系”對外部環(huán)境也有較高要求，加上一些高校缺少現(xiàn)代質(zhì)量管理經(jīng)驗或過于依賴外力推動、缺乏主動性，如果宣傳不到位，措施不得力，則不僅會影響“體系”效率，而且會產(chǎn)生負面影響，而起負面影響的“體系”比沒有“體系”的作用更糟糕。

注釋：

①黃建章.高等教育質(zhì)量觀及其大眾化的評價原則.現(xiàn)代教育科學，2002，（7）。

②邱梅生.大眾化高等教育質(zhì)量綜述.高等教育，2002，（3）。

③章建石.高等教育質(zhì)量觀的多元表達與教學評估變革.大學·研究與評價，2007，（2）.

④陳玉琨等.高等教育質(zhì)量保障體系概論.北京：北京師范大學出版社，2004：121.

⑤安心.高等學校質(zhì)量保證體系研究.華東師范大學碩士論文，2000.

⑥張應強.高等教育質(zhì)量觀與高等教育大眾化進程.江蘇高教，2001，（5）.

⑦房劍森.高等教育質(zhì)量觀的發(fā)展與中國的選擇.現(xiàn)代大學教育，2002，（2）.

⑧黃建章.高等教育質(zhì)量觀及其大眾化的評價原則.現(xiàn)代教育科學，2002，（7）.

⑨邱梅生.大眾化高等教育質(zhì)量研究綜述.江蘇高教，2002，（1）.

⑩陳廷柱.中國高等教育質(zhì)量保證的基本策略：市場化.江蘇高教，2002，（1）.

?趙婷婷.從精英到大眾高等教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變.江蘇高教，2002，（1）.

?安心.高等學校質(zhì)量保證體系研究，華東師范大學碩士論文，2000.

?陳廷柱.中國高等教育質(zhì)量保證的基本策略:市場化.江蘇高教，2002，（1）.

?陳玉琨等.高等教育質(zhì)量保障體系概論，北京：北京師范大學出版社，2004：20-39.

?童康.高校內(nèi)部的教育質(zhì)量保障與監(jiān)控體系探究.高教探索，2007，（1）.

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［2］［美］約翰·布魯貝克著.王承緒譯.高等教育哲學.浙江：浙江教育出版社，1987.

［3］潘懋元，謝作栩.試論從精英到大眾高等教育的“過渡階段”.高等教育研究，2001，（2）.

［4］章建石.高等教育質(zhì)量觀的多元表達與教學評估變革.大學·研究與評價，2007，（2）.