巨 靜

（寧夏大學外國語學院語言政策研究所 寧夏 銀川 750021）

美國當代外語教育邊緣化的后現(xiàn)代主義成因探析

巨 靜

（寧夏大學外國語學院語言政策研究所 寧夏 銀川 750021）

美國一直以來沒有一個統(tǒng)一明確、科學系統(tǒng)的國家外語教育政策，其外語教育政策主要是出于語用學和國家功能的考慮且一直被排擠在美國聯(lián)邦教育的邊緣。然而后現(xiàn)代主義文化理論在超越了語言教育“科學中性”表象之后，得以深入到美國趨同型政治文化的內(nèi)核，從語言意識形態(tài)的角度來揭露美國外語教育的實質(zhì)。

外語教育 邊緣化 后現(xiàn)代主義 語言問題

相對于語言學習而言，“英語之外的語言”的概念界定在學術界就比較繁多，包括本國語、第二外語或世界語言，本研究中將采用美國聯(lián)邦政府的慣用術語，統(tǒng)稱這些語言為“外語”。

一、美國當代外語教育的邊緣化

自20世紀80年代以來由于外語對國際貿(mào)易和美元價值的影響已經(jīng)開始進入美國公眾關注的視野。至此美國政府開始重視外語在本國的發(fā)展。美國國會于1958年出臺了《國防教育法》。該法案從美國國防的戰(zhàn)略高度，首次將外語教學提高到與數(shù)學和科學教學同等重要的位置上并資助了一些冷門語種的語言教育計劃的擴建。1965年的《高等教育法》強調(diào)了外語教育在保障美國未來經(jīng)濟發(fā)展中的至關重要性。1984年的《經(jīng)濟安全教育法》授權(quán)聯(lián)邦政府為提高外語教學而撥款。1993年國會通過了《國家安全教育法》，目的是為美國情報機構(gòu)和外交部門提供更多的熟練外語工作人員。1994年，克林頓政府的《2000年目標：美國教育法案》明確將“外國語”定為核心課程之一。同年，《改進美國學校法案》又將“外國語”推至“對國家經(jīng)濟競爭和國家安全至關重要”的地位。美國的外語教育，盡管一直以來都是以州政府層面的課程框架作為指導，但是由于美國是一個教育分權(quán)制的國家，美國的教育界在本國外語課程標準制定中從來不是通過聯(lián)邦政府機構(gòu)自上而下的行為來系統(tǒng)地界定外語學習的標準，美國外語教育在實際的操作中是一種非官方的自由放任的狀態(tài)，其結(jié)果是美國的外語教育至今為止沒有一個統(tǒng)一制定、科學規(guī)劃且統(tǒng)籌兼顧的聯(lián)邦政府的官方政策?！笆聦嵣系耐庹Z語言政策只不過是一系列政府決議的整合”［1］，這就造成了美國外語語言政策在制定時具有一定的盲目性且缺乏一個持續(xù)的、全面的綜合評價體系。英語之外其它語言使用的相關政策并不是有針對性、專門制定的，而是伴隨著一系列的立法、司法、行政法規(guī)逐步發(fā)展和完善起來的。但是經(jīng)過對這些相關的語言政策進行梳理后，可以做如下的歸納：

I.美國沒有官方語言，但是熟練地掌握標準的英語被廣泛地視為是必須的和必要的（且被法律界定為美國的教育目標之一），同時允許在教育中使用英語之外的其它非主流語言。

II.出于對國家安全防御和經(jīng)濟繁榮等因素的考慮，鼓勵熟練掌握英語之外的其他語言，同時在特定的背景下會支持這些語言的學習。

III.掌握英語之外的其它語言（種）被視為是美國質(zhì)量教育的一部分。

IV.提倡為母語為非英語者提供源語言的公共教育服務，目的是為了使這一群體的學生和家庭能夠最大限度地接近美國的教育體制，但是聯(lián)邦政府不特別扶持這些語言的發(fā)展。

V.允許在公共場合（包括教育領域）自由地使用英語之外的其它語言。

可見，在美國學校的教育制度內(nèi)，英語與其它語言在語言政策上處于兩種截然不同的地位，前者占據(jù)了“核心-法定—推廣”（core-official-promotion）的地位，而后者只是處于“非核心-選擇-包容”(noncore-optional-accommodation)的地位，英語之外的其他語言只能以外語或補償式教學語言的身份在被“包容”的狀態(tài)下存在。美國語言政策基本立足點和出發(fā)點仍是英語,美國對內(nèi)對外的語言政策無不體現(xiàn)了維護英語的中心地位,積極促進英語語言文化傳播并同化其他語言文化的基本精神。因而外語教育的邊緣化地位在美國是無可置疑的，非主流語言在美國的地位落實到辭藻上通常是由國家“提倡的”或“允許的”，而非“強制執(zhí)行的”。外語一旦上升到國家強令執(zhí)行的層面，例如在民權(quán)范疇內(nèi)，語言便轉(zhuǎn)化成為了派生的問題。甚至對處于美國亞文化的學生而言，進入美國主流文化的先決條件便是用英語取代本族語，無論這一舉動本身對本族語是否會起到毀滅性的打擊。可見，作為教育問題，語言被視為是需要克服的問題，作為民權(quán)問題，語言被視為是種族歧視潛在的源泉。

雖然9.11之后聯(lián)邦政府加大了外語發(fā)展的力度，落實到立法上，“9.11”之后在參眾兩院通過的決議和提案達10項之多，它們是：《國家外語能力行動倡議書》(National Language Capability Initiative)、《參議院地 28號決議》(Senate Resolution 28)、《眾議院第 122 號決議》(H Res122)、《2005 美中文化交流法案》(United States-People’s Republic of China Cultural Engagement Act)、《國家安全語言倡議》(National Security Language Initiative)、《高校利用和機會法案》(College Access and Opportunity Act)、《K-16關鍵外語渠道法案》(K-16 Critical Foreign Language Pipeline Act)、《國家安全教育法案修正案》、《教育競爭法》、《2007大學機會法》(The College Opportunity and Affordability Actof2007)。但只是相對意義上的“加大”，而不是絕對意義上的“加大”，外語教育在美國只不過是出于語用學和國家功能性（國家防御、經(jīng)濟競爭和）的考慮，而外語還未能被納入美國國家資源的范疇，所以它的發(fā)展還不能脫離美國特定的語言意識形態(tài)。

二、外語教育邊緣化的成因

語言教育政策包含語言意識，語言意識是人們對語言的看法和所采取的行動。在雙語和多語社會中，由于社會或民族認同、情感、目的和動機、行為傾向等因素的影響，人們會對一種語言或文字的社會價值形成一定的認識或做出一定的評價。一個民族的語言意識是該民族對本族語言的基本態(tài)度，反映在國家政策層面上便是這一國家的語言政策的社會基礎和心理支撐。一個民族的語言態(tài)度和觀點是相對于這一民族的國家語言政策的重要部分。在當今這個多元共生的時代背景下美國的外語教育在此契機上究竟能走多遠卻成為教育同仁們所擔心的問題。畢竟語言是帶有文化屬性的，它不是自然而然生成的，因此以國家戰(zhàn)略為定位的美國外語教育在后現(xiàn)代主義的思潮下是不可能超越和脫離其特定的文化意識形態(tài)軌跡而發(fā)展的。這也就解釋了美國現(xiàn)存的一大教育現(xiàn)象：那就是盡管大多數(shù)相關外語學習的政策制定都集中在區(qū)域?qū)W校和獨立高校的手中，但是“美國學校中外語教育的模式卻驚人的相似?！保?］克拉姆斯基曾經(jīng)指出造成美國當今外語教育現(xiàn)狀的主導性因素就是統(tǒng)領美國的哲學思想，他說：“這種哲學思想視外語語言教育為一種奢侈。因為外語既不是追求個體幸福的必需，也不能促進大眾民主事業(yè)的取得。更甚者，外國語言文化的教學被視為是背離了美國‘大熔爐’意識形態(tài)的發(fā)展目標?！保?］基于克拉姆斯基的這一論斷，美國本土雙語教育之所以合理“不是因為它保留了國家的外語資源，而是因為它提供了向英語順利過渡的平等機會和便捷平臺?！保?］

盡管美國在國家安全、國際經(jīng)濟和貿(mào)易、外交以及軍事等領域?qū)ν庹Z熟練程度的訴求很高且很急迫，外語在美國的國家利益之前仍未能被納入國家珍貴資源的范疇內(nèi)。語言少數(shù)族裔一直以來都被界定為是給“持英語單一語種群體乃至整個北美社會制造語言文化問題和困惑的典型群體。”［5］作為“語言作為權(quán)利”和“語言作為資源”的對立面，這種彰顯于美國的“語言作為問題”的意識傾向(Ruiz1984)極大地限制了國家為語言少數(shù)族裔提供維持和發(fā)展其傳統(tǒng)語言的能力，同時也無形中剝奪了英語單一語種群體以少數(shù)族裔群體為中介和媒體來學習和掌握其它非英語語言的機會。

可見，作為語言政策的靈魂和語言教育的思想基礎，語言意識形態(tài)，在美國高等教育中相對于外語政策的形成、規(guī)劃和實踐起著至關重要的作用。朗姆伯特曾頗為悲觀地評價美國的外語教育，他說：“最終，美國的外語教育能否成功的關鍵取決于全美社會對于本土外語學習的態(tài)度，而大體上這種態(tài)度不是語言界本身所能左右的?！保?］美國的多元文化是有條件的，即人們要先承認美國的價值觀，也就是說，美國人對“他者”容忍的前提是要先“崇美”，否則就要以所謂的“非美國化”被剝奪自由。正因為如此，美國的語言文化是以宣揚和崇尚英語為前提的。按照常識，一個民族的人民贊美自己民族的語言是無可非議的，但是，正是美國這種強烈的母語情結(jié)構(gòu)建了“語言作為問題”這種主流語言意識的社會淵源和心理基礎。更為甚者，這種以明顯的“自褒性”和“排他性”為特征的語言意識形態(tài)不僅延伸到了學術領域，更擴展到了公共生活層面。對于美國外語教育而言，這非但是不幸的，更是悲哀的。因為作為隱形的推動力，這股具有強大吞噬力的語言意識形態(tài)不但影響著美國社會的語言格局，左右著美國的外語政策，“更起著加強主流語言和消解非主流語言的重要作用?！保?］

三、結(jié)語

基于后現(xiàn)代主義的理論判斷，語言教育不具備科學的中立性，語言政策的研究不可脫離特定的政治文化外延。美國學者卡普蘭曾指出：“語言政策可以憑借教育來實現(xiàn)，但是僅僅依靠教育來執(zhí)行語言政策是荒謬且低效的舉動，（因為）語言使用和學習的真正動機是在教育之外的。”［9］美國外語教育邊緣化的事實傳達了“語言作為問題”的意識傾向，這與將語言資源效益最大化的“語言作為資源”（language-as-resource）的意識形態(tài)是背道而馳的。話句話說，美國的語言政策之所以會誕生不單純是因為語言成為了一種關注，而是因為語言成為了一種阻礙，更確切的說，是因為美國的多語言文化主義對美利堅的民族特性構(gòu)成了威脅。以此作為社會基礎和心理支撐，美國的語言政策在盡其所能地拓展了英語的發(fā)展前景的同時，也最大限度地抑制了外語在美國的使用空間。

在186個國家和地區(qū)中，已有112個國家和地區(qū)用法律的形式明確規(guī)定了自己國家的國語或官方語言，相比而言，美國的語言政策并不是十分定義明確的，但是表象上的含糊其辭并不能掩飾美國語言規(guī)劃的主旨，即：消除由語言多樣性所帶來的語言交際問題。可見，這樣的語言意識在消極地將英語之外的其它語言推向邊緣化地界的同時有效地維護了英語在美國的絕對權(quán)威。

[1]Roca,A.ReviewofLanguageDiversity [J].TheLanguage ofLatinos, 1997,(103):5.

[2]Ferguson,D.A. andT.Huebner. Foreign Language Instruction andSecondLanguageAcquisitionResearch in theUnitedStates [J]. ForeignLanguageAnnals,1991,(20):3.

[3]Kramsch,C.J.NewDirectionsintheTeachingofLanguageandCulture[J].NationalForeignLanguageCenterOccasionalPapers,1990,54.

[4]Ferguson,D.A. and T.Huebner. Foreign Language Instruction and SecondLanguageAcquisitionResearchintheUnitedStates[J].ForeignLanguageAnnals,1991,(20):12.

[5]Roca,A.ReviewofLanguageDiversity [J].TheLanguage ofLatinos, 1997,(103):5.

[6]蔡永良.美國的語言教育與語言政策[M].上海:上海三聯(lián)書店，2007,32.

[7]Lambert,R.D.ForeignLanguagePlanningin theUnitedStates [J].NationalForeignLanguageCenterOccasionalPapers,1992,6.

[8]Schiffman,HaroldF.LinguisticCultureandLanguagePolicy[M],London:Poutledge,1996,211.[8]蔡永良.美國的語言教育與語言政策[M].上海:上海三聯(lián)書店，2007,9.

[9] Kaplan, R. Language Policy: Dominant English, pluralist challenges [M].JohnBenjaminsPublishingCompany,1997,119.

寧夏大學社科基金資助項目（項目批準號：qn200826）

巨靜(1975—),女，滿族，陜西西安人，寧夏大學外國語學院講師，碩士研究生，主要從事美國語言政策和美國文化問題的研究。