○李志平

（華中農(nóng)業(yè)大學(xué)經(jīng)濟管理學(xué)院湖北 武漢 4300

針對我國的學(xué)位教育與社會脫節(jié)的問題，教育部等機構(gòu)適時擴大專業(yè)學(xué)位教育在學(xué)位教育中的比重，并從2009年開始放寬對應(yīng)屆本科生的入學(xué)條件限制，大幅度提高了全日制專業(yè)學(xué)位教育的規(guī)模，以便緩解這個問題?？陀^上講，這些措施起到了一些效果，也是與國際接軌的具體體現(xiàn)，但是實際操作卻是困難重重。

本文通過部分訪談得知，無論是“生產(chǎn)”單位（學(xué)校）還是“消費者”（學(xué)生）都覺得，使用現(xiàn)有的生產(chǎn)方法（教學(xué)方法）無法低成本地將這個教學(xué)產(chǎn)品生產(chǎn)出來，哪怕是相關(guān)學(xué)校都根據(jù)社會需求，設(shè)計出了“生產(chǎn)”全日制專業(yè)學(xué)位教育這種“產(chǎn)品”的“樣圖”和“流程圖”。鑒于此，本文通過比較專業(yè)學(xué)位、普通教育、職業(yè)教育學(xué)生的應(yīng)對方式，來思考優(yōu)化目前全日制專業(yè)學(xué)位教育產(chǎn)品的生產(chǎn)方法（即教學(xué)方法），以圖有效增加大學(xué)對于全日制專業(yè)學(xué)位教育的供給能力，進而推動我國全日制專業(yè)學(xué)位教育的發(fā)展。

一、關(guān)于當(dāng)前我國全日制專業(yè)學(xué)位教育教學(xué)方法的理論思考

在全日制專業(yè)學(xué)位的教育教學(xué)中，如果提高其教學(xué)的社會適用性和職業(yè)特性，就需要大面積調(diào)整現(xiàn)有教學(xué)大綱，增加針對性的內(nèi)容，采用合宜的教學(xué)方法，但是，由于現(xiàn)有的全日制專業(yè)學(xué)位教育大綱和教師備課資料均來源于學(xué)校相關(guān)部門熟悉的、被證明是有效率的普通教育體系，非常方便修補現(xiàn)有的教育內(nèi)容，形成新的全日制專業(yè)學(xué)位教育的教學(xué)目的、方法和策略。然而，這個形成是不充分和不嚴肅的，因為他們教育的對象、教學(xué)要求已經(jīng)發(fā)生了變化，全日制教育方法必須依據(jù)教育對象（學(xué)生）應(yīng)對方式的改變而改變。

根據(jù)教育理論，依據(jù)學(xué)生自身所固有的應(yīng)對方式，調(diào)整全日制專業(yè)學(xué)位教育的教學(xué)方法，才是以人為本的治本之法。因為，有效的教學(xué)方法是順應(yīng)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)策略和行為方式，對教學(xué)任務(wù)進行技巧性地展開過程，形成相應(yīng)的教學(xué)策略。事實上，如果學(xué)生總是對教學(xué)目標具有積極的態(tài)度，經(jīng)常性地處于解決問題的沖動之中，并對這些教學(xué)目標采取“創(chuàng)造性完成”的學(xué)習(xí)策略，那么，教學(xué)方法就應(yīng)該采用問題引導(dǎo)、項目細化，甚至是社會調(diào)查和案例思考等“軟要求、能力化、啟發(fā)式”的教學(xué)方法；相反，如果學(xué)生總是采用幻想、逃避等策略對教學(xué)任務(wù)進行消極應(yīng)對，死記硬背和應(yīng)付考試，則教學(xué)方法的設(shè)計可能采取“硬要求、模塊化、填入式”的教學(xué)方式。在教育心理學(xué)中，有關(guān)學(xué)生應(yīng)對方式的研究理論，大致可以分為如下幾種。

第一種理論認為，學(xué)生在同樣的教學(xué)目標和學(xué)習(xí)壓力下的學(xué)習(xí)策略和應(yīng)對方式，是以人格特質(zhì)為基礎(chǔ)的個體，在應(yīng)對反應(yīng)的過程中所表現(xiàn)出的一貫穩(wěn)定的適應(yīng)行為方式，是人格特質(zhì)在壓力反應(yīng)中的映射。個體在壓力情景中應(yīng)對方式的選擇與采用由其特定的人格因素所決定，無論環(huán)境如何變化，個體的應(yīng)對方式表現(xiàn)出一貫的穩(wěn)定性和一致性，教學(xué)方法應(yīng)該因個性特質(zhì)而改變。比如，求新性特質(zhì)豐富的學(xué)生，大都富于想象、積極自主地尋找變化，從而對啟發(fā)和探索性質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容具有特殊的偏好，相反，如果求新性特質(zhì)相對欠缺的學(xué)生，可能中規(guī)中矩、務(wù)實有秩序，則更喜歡規(guī)范性的教學(xué)方法。

第二種理論認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和行為方法不是一成不變、簡單的應(yīng)付，而是一個動態(tài)、多變的過程。在實際的應(yīng)對過程中，學(xué)生與周圍外部條件的相互關(guān)系的不斷地被變化，導(dǎo)致個體必須繼續(xù)評價和重新評價外界目標和要求的性質(zhì)，并對后期的應(yīng)對努力加以調(diào)整，直至達到一個相對穩(wěn)定的模式。

第三種理論認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)應(yīng)對方式的選擇是人格特質(zhì)、個體差異和應(yīng)激情景相互作用的結(jié)果?；蛘呖梢哉J為學(xué)習(xí)中應(yīng)對方式是人格特質(zhì)和具體情景相互作用的產(chǎn)物，即便是相關(guān)的人格特質(zhì)，面對不同的應(yīng)激場景，學(xué)生也會變現(xiàn)出不同的應(yīng)對方式。所以，在這種理論的指導(dǎo)下，相應(yīng)的教學(xué)方法應(yīng)該為學(xué)生營造一個情景，可以讓學(xué)生及時聯(lián)系個人的現(xiàn)實，并很快“入戲”，然后以自己為參照系設(shè)身處地地對具體的問題進行分析和比較，從而掌握相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容。這類方法主要有角色扮演法（讓學(xué)生根據(jù)自己的人格特征選擇角色進而通過參與行動來學(xué)會處理問題）、案例教學(xué)法（根據(jù)案例要求，讓學(xué)生討論，由學(xué)生自己發(fā)表看法，到社會上進行調(diào)研，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維）等等。

針對全日制專業(yè)學(xué)位研究生的應(yīng)對方式，也不會超過以上三種理論，但是，由于全日制專業(yè)學(xué)位研究生的生源復(fù)雜，人格特質(zhì)變化較大，工作需求和應(yīng)激情景之間的差別大，因此，需要依據(jù)這三種理論，通過計量分析方法對全日制專業(yè)學(xué)位的應(yīng)對方式進行范圍估計。

二、在與其他類型學(xué)生比較情況下全日制專業(yè)學(xué)位應(yīng)對方式的數(shù)學(xué)估計

為了更準確估計全日制專業(yè)學(xué)位研究生的應(yīng)對方式，本文使用的是三維逼近法，即從非全日制的農(nóng)業(yè)推廣碩士為“職業(yè)靠近方”，以普通教育為“職業(yè)遠離方”，以現(xiàn)在的職業(yè)教育為“職業(yè)參照方”，依據(jù)實地調(diào)查問卷，通過計算他們的應(yīng)對方式，來劃定目前全日制專業(yè)學(xué)位教育產(chǎn)品應(yīng)對方式的范圍。

在應(yīng)對方式的測試方面，本文采用肖計劃等人（1996）根據(jù)國外一些學(xué)者研究應(yīng)對和防御時所采用的問卷，結(jié)合漢語的語言特點和我國為人處世的一些行為習(xí)慣修訂而成的問卷進行問卷調(diào)查。該問卷由62個項目組成，包括解決問題（12個題項）、求助（10個題項）、幻想（10個題項）、自責(zé)（10個題項）、逃避（11個題項）和合理化（11個題項）6個因子。其中根據(jù)實際情況，有兩個題項同時符合兩個因子，因此就將之歸納到相應(yīng)因子之中，62個項目出現(xiàn)了64個題項，每個項目后面都有兩個答案“是”和“否”，計分方法為，除了第 19、36、39和 42題為反向計分外，其余項目的計分均為選擇“是”得1分，選擇“否”得0分。一般而言，學(xué)生采用解決問題和求助的方式進行壓力調(diào)整稱之為積極應(yīng)對，而采取幻想和退避等方式進行應(yīng)對稱之為消極應(yīng)對。

在樣本選取方面，本文選擇華中農(nóng)業(yè)大學(xué)、華中師范大學(xué)、華中科技大學(xué)、長江職業(yè)學(xué)院等院校的普通教育學(xué)生、農(nóng)業(yè)推廣碩士學(xué)生為研究對象，在2009年9月至12月，采用集體施測的方式，現(xiàn)場發(fā)放問卷，指導(dǎo)填寫問卷，20分鐘后收回，共收回819份有效問卷。均是使用eviews3.1對整個數(shù)據(jù)進行分析處理，結(jié)果見表1。

表1 研究樣本學(xué)生的應(yīng)對方式

從表1中可以看出，在非全日制的專業(yè)學(xué)位碩士生的各個指標的平均得分中，解決問題和逃避兩項的得分最低，分別為0.36和0.39，而自責(zé)的得分最高。從人格特質(zhì)方面講，這個指標的得分暗示農(nóng)業(yè)推廣碩士的學(xué)生雖然具有相對較弱的求新性特質(zhì)（解決問題的分值低），但是卻具有比較明顯的盡責(zé)性特質(zhì)（逃避的分值低和自責(zé)的得分高），盡管他們在學(xué)習(xí)中求新和創(chuàng)新性不足，不太喜歡發(fā)散性思維，但喜歡熟悉和規(guī)范性的教學(xué)安排，并能夠按照教學(xué)安排有條理進行學(xué)習(xí)并能持之以恒。另外，在三類教育的對比中，非全日制專業(yè)學(xué)位碩士學(xué)生對解決問題和求助這些積極應(yīng)對的方式使用過少，尤其是解決問題因子，得分只有0.37，分別比職業(yè)教育學(xué)生、普通教育低53%和42%。而在求助因子上，專業(yè)學(xué)位碩士生的得分只有0.47，也低于后兩者的33%和31%。但在逃避因子上卻是最低，只有0.39，分別比職業(yè)教育學(xué)生、普通教育的學(xué)生低17%和24%。綜合兩個方面的結(jié)論，從“職業(yè)密切方”的角度看，全日制專業(yè)學(xué)位教學(xué)方式應(yīng)該采用固定程序展開教學(xué)的項目分解法或者案例教學(xué)法，因為這些方法，不但不增加特別重要的學(xué)術(shù)困難，不會增加完不成相關(guān)任務(wù)所導(dǎo)致的自責(zé)，而且還可以在角色和案例展開中彌補解決問題方面的不足。

在表1中，從專業(yè)碩士、普通教育、職業(yè)院校的學(xué)生的對比中可以看出，除了幻想一項不顯著外，其他均通過5%的顯著性水平，這說明他們在這些方面的各個變量均存在顯著性的差異，但是相對而言，普通教育與非全日制專業(yè)學(xué)位教育的差別較職業(yè)教育小，職業(yè)取向的學(xué)生的應(yīng)對方式是非常不平衡的。在表1中，普通教育這個職業(yè)遠離方，各項得分大部分都在0.5附近，指標相當(dāng)均衡，其指標的最大值來自于解決問題（0.57），最小是合理化（0.47），兩者僅僅相差0.1，而專業(yè)學(xué)位最大值來自自責(zé)（0.51），最小值是解決問題（0.36），兩者相差 0.15，是普通教育學(xué)生的1.5倍，同時，職業(yè)教育是指標之間的差別就更大了，其最大值是解決問題（0.79），最小值是自責(zé)（0.33），兩者相差高達0.46，是普通教育的4.6倍。這暗示，在全日制專業(yè)學(xué)位教育中，未來的全日制專業(yè)學(xué)位教育在不完全照搬現(xiàn)在的專業(yè)碩士教學(xué)、普通教育和職業(yè)教育的同時，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的人格特質(zhì)進行篩選分類，進行小班和項目小組的形式進行授課，以滿足學(xué)生在應(yīng)對方式上的巨大差異。

在我國礦業(yè)工程碩士的學(xué)位教育中提出一種“準實地教學(xué)法”。這種方法是學(xué)校與生源集中地的企業(yè)協(xié)商，安排學(xué)生在企業(yè)停產(chǎn)整頓期或生產(chǎn)閑時短期脫產(chǎn)到校集中學(xué)習(xí)，完成部分課程和實驗教學(xué)任務(wù)，剩下的課程由學(xué)校選派經(jīng)驗豐富的教師到企業(yè)教學(xué)點授課，在學(xué)生課程學(xué)分全部修完后，由學(xué)校組織專家現(xiàn)場進行開題、中期篩選、預(yù)答辯和答辯等工作。這種方式受到了學(xué)生和企業(yè)的廣泛贊譽，因為教學(xué)內(nèi)容的跨地域和跨時期展開，便利于學(xué)校和企業(yè)依據(jù)應(yīng)對方式進行雙向篩選，有效發(fā)揮了全日制專業(yè)學(xué)位教育的心理動力，取得了較好的效果。

另外，考慮到全日制專業(yè)學(xué)位研究生的平均年齡逐漸下降，在校的學(xué)習(xí)時間充足并且可以在學(xué)習(xí)中不用分神處理學(xué)習(xí)以外的事情，在校園內(nèi)的國家的支持力度大、教學(xué)引導(dǎo)力度大，因此，相應(yīng)的教學(xué)方法還可以充分發(fā)揮其思想開放、精力充沛、勇于探索求新的特性，進而在積極應(yīng)對方面得到較高的分值。

總之，全日制專業(yè)學(xué)位研究生的教學(xué)應(yīng)該是多直觀演示、少邏輯證明；多安排成功案例、少警示點名；多排列技巧、少演繹推導(dǎo)；多規(guī)范、少創(chuàng)新；多實踐、少滿堂灌。

三、優(yōu)化全日制專業(yè)學(xué)位教學(xué)方法的思考

第一，針對全日制專業(yè)學(xué)位研究生的教學(xué)方法應(yīng)該因地制宜，多做調(diào)研和考察，切不可照搬現(xiàn)有的模式。因此，這三種模式下的學(xué)生存在明顯的應(yīng)對方式上的差異，尤其不能照搬當(dāng)前的普通教育的教學(xué)方式，而應(yīng)該仿照職業(yè)院校的做法，進行項目分解或者小組上課，滿足學(xué)生在人格特質(zhì)上的差異，切實提高其在研究生階段的教學(xué)績效。另外，教學(xué)評估指標體系也是如此，不應(yīng)該在現(xiàn)有的評估體系中修修補補。

第二，針對全日制專業(yè)學(xué)位研究生的教學(xué)方法，應(yīng)該規(guī)范和程序化。爭取在教學(xué)安排上，簡化知識內(nèi)容，并采用分段、多次重復(fù)的方式，來進行教學(xué)。在教學(xué)過程中，以獲取一個個小成績的方式減弱自責(zé)，并在多次重復(fù)中防止逃避傾向的蔓延，因為“聽不懂”既是逃避也是自責(zé)的好借口。

第三，針對全日制專業(yè)學(xué)位研究生的教學(xué)方法，應(yīng)該多實踐，少理論。雖然，在所有的研究生階段研究生參加科學(xué)研究都是必要的，也是必須的，但他們的科學(xué)研究應(yīng)該多強調(diào)實際工作的求解，少理論框架的補充。

（注：本文為華中農(nóng)業(yè)大學(xué)教學(xué)課題JG2008Z12階段性成果。）

[1]龔旭韜：職業(yè)教育教學(xué)方法[J].科技信息，2009（8X）.

[2]宋華明等：研究生教育服務(wù)于新農(nóng)村建設(shè)的實踐與思考[J].學(xué)位與研究生教育，2007（11）.

[3]賽江濤等：林業(yè)領(lǐng)域農(nóng)業(yè)推廣碩士培養(yǎng)的實踐與思考[J].中國林業(yè)教育，2008（2）.

[4]武玉國等：教育碩士課程設(shè)置科學(xué)性問題探討[J].學(xué)位與研究生教育，2007（4）.