馬 斌

一、與“工作過程”相對應(yīng)、相銜接的“社會生活過程”

高職專業(yè)技術(shù)課程大多遵循基于 “工作過程”的開發(fā)原則，即在工學(xué)結(jié)合的現(xiàn)代高職教育中，強調(diào)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)與企業(yè)工作領(lǐng)域中的工作的對應(yīng)，學(xué)生在真實的工作情境中完成知識、技能的遷移，學(xué)會工作方法的交流與溝通，培養(yǎng)職業(yè)情感與職業(yè)意識，最終形成綜合職業(yè)能力?！肮W(xué)結(jié)合一體化課程不僅僅是傳授事實性的知識，更重要的是讓學(xué)生在（盡量）真實的職業(yè)情境中學(xué)習(xí)‘如何工作’，專業(yè)課程是從具體的工作領(lǐng)域轉(zhuǎn)化而來的用于學(xué)習(xí)的‘學(xué)習(xí)領(lǐng)域’?！盵1]專業(yè)技術(shù)課程旨在解決學(xué)生的工作問題、工作中的技術(shù)和方法問題。

與上述專業(yè)技術(shù)課程開發(fā)原則相對應(yīng)，公共基礎(chǔ)課程的開發(fā)則應(yīng)遵循“基于社會生活過程”的原則。這是因為：

首先，高職教育的人才培養(yǎng)目標是高技術(shù)（高技能）、高素質(zhì)的應(yīng)用性人才，專業(yè)技術(shù)課程主要是解決高技術(shù)（高技能）問題，公共基礎(chǔ)課程則承載著解決高素質(zhì)問題的使命，兩類課程共同肩負起實現(xiàn)高職教育人才培養(yǎng)目標的重任。雖然在職能上彼此不能切割，而應(yīng)互相關(guān)照、相互滲透，即在專業(yè)技術(shù)課程中也包含著社會能力、方法能力、思維能力等社會生活的素質(zhì)要素，在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能的同時還力圖培養(yǎng)“個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中科學(xué)的思維、對個人和社會負責(zé)任行事的熱情與能力”[2]，但專業(yè)技術(shù)課程是不能完全解決素質(zhì)養(yǎng)成問題的，僅僅立足于解決學(xué)生的職業(yè)技能及其滿足學(xué)生的職業(yè)生活需要是遠遠不夠的。教育部高教司原司長張堯?qū)W提出高等職業(yè)教育要構(gòu)建兩個系統(tǒng)的問題，即一個是培養(yǎng)學(xué)生實踐動手能力的系統(tǒng)，另一個是培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)，其意義就在于除了要解決學(xué)生的高技能問題、崗位的針對性問題外，更要解決高素質(zhì)教育的問題、崗位適應(yīng)性問題、培養(yǎng)“社會人”的問題，解決“如何生活”的問題。

其次，“工作過程”是學(xué)生人生生涯的一部分，職業(yè)生活嚴格意義上講是社會生活的一部分。學(xué)生走向社會，面對的不只是職業(yè)生活，需要的不只是職業(yè)生活中的溝通交往、廠規(guī)廠紀、禮貌禮儀等。我們培養(yǎng)的人才，是能夠適應(yīng)工作崗位需要的職業(yè)人，自然也是適應(yīng)社會生活的公民、社會人。從狹義上說，職業(yè)生活與其它社會生活構(gòu)成了學(xué)生未來生產(chǎn)、生活、生存的全部內(nèi)容。因此，我們要培養(yǎng)的就不只是懂得和掌握了基于“工作過程”的專業(yè)技術(shù)課程的技能型人才，也不只是僅僅具有職業(yè)人文素質(zhì)的職業(yè)人士，而應(yīng)是積極適應(yīng)、參與和改造社會生活，具有社會生活素質(zhì)的全面發(fā)展的人，雖然職業(yè)素質(zhì)與社會生活素質(zhì)具有重合性、交叉性。高職生職業(yè)意識和人文素質(zhì)的缺失，人文素質(zhì)教育的邊緣化，已被越來越多的有識之士所警覺，因而強化人文素質(zhì)教育的呼聲也越來越高。但是，人文素質(zhì)教育只是社會生活素質(zhì)教育的一部分，雖然是極其重要的一部分，人文素質(zhì)教育不能涵蓋和替代全部社會生活素質(zhì)教育。

再次，社會生活過程是職業(yè)生活過程即工作過程的延伸，學(xué)生的社會知識、生活能力及其綜合素質(zhì)的拓展可以在社會生活過程中得以強化。社會生活過程是復(fù)雜的，社會生活內(nèi)容是豐富的，要使學(xué)生學(xué)會生存和生活，必須使其具備社會生活的基本認知及其思維能力、認識問題和解決問題的能力。“職業(yè)教育不同于職業(yè)培訓(xùn)，職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)技術(shù)精湛的勞動者，更要培養(yǎng)具有當(dāng)代社會文化底蘊的人。因此，職業(yè)教育課程必須包含把勞動者培養(yǎng)成國際的人、社會的人、組織的人所需的文化取向及核心價值?！盵3]基于社會生活過程的基礎(chǔ)知識系統(tǒng)的構(gòu)建，正是為了系統(tǒng)解決“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”這個高職教育的根本問題。聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的第二屆國際大會的建議》中指出，職業(yè)教育在技能培養(yǎng)的同時，“還有助于全面的能力培養(yǎng)，有助于職業(yè)道德的培養(yǎng)，……并有助于傳授作為負責(zé)公民的人生價值觀與標準。……職業(yè)技術(shù)教育不僅僅是為學(xué)員提供知識和為具體工作提供技能，還必須使學(xué)員更廣泛地適應(yīng)生活和工作崗位的要求。”哈佛大學(xué)校長陸登庭（NeilL.Rudenstine）在“21 世紀高等教育面臨的挑戰(zhàn)”的演說中指出：“大學(xué)該提供這樣一種教育，這種教育不僅賦予他們較多的專業(yè)技能，而且使他們善于觀察、勤于思考、勇于探索，塑造健全完善的人格?！币虼耍鐣钸^程是學(xué)生綜合職業(yè)能力、社會生活素質(zhì)培育和發(fā)展的起點、基點、歸宿，也是檢驗高職教育能否培養(yǎng)全面發(fā)展的人的最佳平臺。

最后，專業(yè)技術(shù)課程找到了“工作過程”導(dǎo)向，公共基礎(chǔ)課程必須尋求與之匹配、對應(yīng)、銜接、吻合的開發(fā)原則。這就必須從高素質(zhì)高技能人才培養(yǎng)的目標中去尋找，從基礎(chǔ)知識系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的定位中去尋找，從教育（不僅僅是職業(yè)技術(shù)教育）的終極目的中去尋找。社會生活過程中學(xué)生所要面對的典型生活情境，包括典型生活場景、生活事件、生活矛盾，所要解決的典型生活問題，即典型生活任務(wù)，為我們將生活領(lǐng)域描述、典型生活情境轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)情境與課業(yè)設(shè)計提供了現(xiàn)實可能性和客觀必要性。公共基礎(chǔ)課程的設(shè)置不是也不能主觀臆造、隨心所欲，公共基礎(chǔ)課程的開發(fā)不是也不能漫不經(jīng)心、漫無邊際。這就必須以社會生活過程為導(dǎo)向，重新審視公共基礎(chǔ)課程的“必需、夠用”，系統(tǒng)化地構(gòu)建與基于“工作過程”的專業(yè)技術(shù)課程相對應(yīng)、銜接、融合、貫通的基于“社會生活過程”的公共基礎(chǔ)課程體系?！吧鐣钸^程”與“工作過程”不是生拉硬扯，而是自然的、內(nèi)在的、有機的對接，符合其過程本身的內(nèi)在機理，亦與高等職業(yè)教育所構(gòu)建的兩個系統(tǒng)的目標及其要旨相吻合。

二、“社會生活”與社會生活素質(zhì)的涵義

社會生活是指人類整個社會物質(zhì)的和精神的活動。在物質(zhì)生活中，物質(zhì)資料的生產(chǎn)活動是人類社會生活首要的和最根本的內(nèi)容，是人類從事其他生活活動的基礎(chǔ)。同物質(zhì)生產(chǎn)活動密切相連的是物質(zhì)生活資料即人們用于吃、穿、住、用、行等方面的生存、享受和發(fā)展資料的消費活動，這種消費活動同樣是物質(zhì)生活的重要組成部分，是使人類自身得以生存、繁衍和發(fā)展的必要條件。社會的精神生活以物質(zhì)生活為前提和基礎(chǔ)，內(nèi)容包括科學(xué)、哲學(xué)、倫理、政治、法律、制度、語言、民俗、教育、藝術(shù)、宗教等精神產(chǎn)品的生產(chǎn)活動，以及用于文娛、社交、旅游、學(xué)習(xí)、書畫、體育、休閑等精神產(chǎn)品的消費活動。社會生活的這兩個方面在許多情況下呈現(xiàn)互相融合和互相滲透，如飲食、衣著服飾、建筑等既屬于人們的物質(zhì)生活領(lǐng)域，又包含精神生活的內(nèi)容。作為社會生活基本單位的個體和家庭生活，則體現(xiàn)了物質(zhì)生活和精神生活的統(tǒng)一。物質(zhì)的和精神的、主觀的和客觀的因素錯綜復(fù)雜的結(jié)合，構(gòu)成了社會生活這一有機整體。

一般地說，社會生活包含著人們的經(jīng)濟生活、政治生活、精神生活及日常生活，涉及經(jīng)濟、政治、文化等方面的活動，以及個人、家庭及其他社會群體在物質(zhì)和精神方面的消費性活動，包括吃、穿、住、行、用、文娛、體育、社交、學(xué)習(xí)、戀愛、婚姻、風(fēng)俗習(xí)慣、典禮儀式等廣泛領(lǐng)域。社會生活以一定的社會關(guān)系為紐帶，由社會的經(jīng)濟、政治、文化、心理、環(huán)境諸因素綜合作用，形成一系列極為復(fù)雜的、多層次的社會生態(tài)。構(gòu)成社會生活的基本要素有自然環(huán)境、人口、勞動、溝通方式及組織。社會生活的這些基本要素和構(gòu)成成分，依據(jù)一定的社會規(guī)范和制度形成有規(guī)律的社會生活過程。

社會生活基本可分為公共生活、職業(yè)生活和婚姻家庭生活三大領(lǐng)域，這是高職生必然要面對和涉足的三大陣地。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，公共生活空間越來越遼闊，場所和范圍不斷擴大，從職場到貨棧，從公交車、影劇院、圖書館、公園到市民廣場，從醫(yī)院、機場、集體宿舍到證券交易所、人才中心，以及網(wǎng)絡(luò)所創(chuàng)造的虛擬世界，公共生活空間寬泛而繁雜，活動內(nèi)容及方式豐富多彩而具有多重選擇性。人們不僅不能脫離公共生活而獨立生存，恰恰相反，越來越多的參與公共生活，成為人們追求高品質(zhì)生活的標志。職業(yè)活動是人類社會生活中最普遍、最基本的活動方式，是人們發(fā)揮聰明才智，運用技術(shù)技能創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的生產(chǎn)活動，也是人們安身立命的基礎(chǔ)和前提，無論是為了維持生計養(yǎng)家糊口，還是追求自身價值的實現(xiàn)，職業(yè)活動成為絕大多數(shù)人一生的重頭戲。婚姻家庭生活是社會生活的細胞，是公共生活、職業(yè)生活最后的驛站和目的地，它與公共生活、職業(yè)生活緊密相聯(lián)，構(gòu)成社會生活三位一體、不可分割的有機統(tǒng)一整體。因此，即使是嚴格意義上的、單純的職業(yè)活動，亦包涵著豐富的社會生活精髓。

1996年“聯(lián)合國教科文組織——21世紀教育委員會”發(fā)表并出版了《教育——財富蘊在書中》的報告，指出：“這種學(xué)習(xí)更多地是為了掌握認識的手段，而不是獲得經(jīng)過分類的系統(tǒng)化知識，既可將它視為一種人生手段，也可將它視為一種人生目的。作為手段，它應(yīng)使每個人學(xué)會了解他周圍的世界，至少是使他能有尊嚴地生活，能夠發(fā)現(xiàn)自己的專業(yè)能力和進行交往；作為目的，其基礎(chǔ)是在于理解、認識和發(fā)現(xiàn)?！彼?，高職生接受高職教育及其學(xué)習(xí)訓(xùn)練，從本質(zhì)上說，就是綜合職業(yè)能力和社會生活素質(zhì)的養(yǎng)成，就是為了提高在未來的社會競爭中生存和進一步發(fā)展的能力。

社會生活素質(zhì)，相對于專業(yè)技能而言，在這里指的是人們通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練所涵養(yǎng)和具備的認識、適應(yīng)、應(yīng)對及其挑戰(zhàn)社會生活的穩(wěn)定的心理、態(tài)度、個性及通用能力等品質(zhì)要素。高職生的社會生活素質(zhì)具有豐富的內(nèi)涵，它是高職生適應(yīng)職業(yè)崗位及其社會生活環(huán)境、勝任職業(yè)崗位及其社會生活過程需要的主體機能，這種主體機能，主要指高職生通過學(xué)習(xí)、交往和實踐而形成的具有社會價值和職業(yè)意義的身心組織的要素、成分、結(jié)構(gòu)及其質(zhì)量水平，并表現(xiàn)出社會生活行為中獨特的個性心理品質(zhì)、人格及其行為模式。就其結(jié)構(gòu)和內(nèi)容而言，高職生的社會生活素質(zhì)大致應(yīng)包括：第一、政治思想和道德法紀素質(zhì)，包括政治立場、社會理想、愛國情懷、道德品行、良心正氣、內(nèi)省習(xí)慣、責(zé)任之感、法治觀念、紀律意識及政策理解執(zhí)行力等；第二、審美情感和科學(xué)人文素質(zhì)，包括科學(xué)精神、治學(xué)態(tài)度、人文知識、人文情懷、審美情趣及藝術(shù)鑒賞力等；第三、就業(yè)創(chuàng)業(yè)和開拓創(chuàng)新素質(zhì)，包括生涯規(guī)劃、擇業(yè)技巧、職業(yè)美感、創(chuàng)業(yè)激情、創(chuàng)造性思維和才干等；第四、和諧協(xié)作和身心素質(zhì)，包括合作協(xié)同意識、包容友好態(tài)度、和諧理念及矛盾化解能力、環(huán)境適應(yīng)能力、健康體質(zhì)及心理調(diào)適耐挫能力等；第五、通用能力及可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，包括交流溝通、禮貌禮儀、寫作與口頭表達、外語應(yīng)用、信息鏈接與處理能力等。

高職生由學(xué)生到“社會人”，能否實現(xiàn)華麗的轉(zhuǎn)身并積極地融入社會，重構(gòu)充滿活力的社會生態(tài)系統(tǒng)，事實上就是專業(yè)技能和社會生活素質(zhì)蘊涵、累積的過程，是高技能高素質(zhì)的職業(yè)者特別是“社會人”的重塑和再造過程。

三、社會生活素質(zhì)教育與公共基礎(chǔ)課程的系統(tǒng)化構(gòu)建

即使是高職生的學(xué)校生活，也不能讓封閉的圍墻把他們與社會分隔開?！斑^去那種地方的和民族的自給自足和閉關(guān)自守狀態(tài)，被各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴所代替了?！盵4]走進社會生活是一種歷史的必然。學(xué)校生活是高職生走進社會生活的起點，又是加油站。1972年，聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》一書中指出：“我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個不斷演進的知識體系——學(xué)會生存?！边@就意味著，高職教育承擔(dān)著對高職生進行社會生活素質(zhì)教育的重任，讓他們學(xué)會并掌握生存的本領(lǐng)，這是不言而喻的。公共基礎(chǔ)課程就是要通過知識的基礎(chǔ)性、整體性、綜合性、廣博性，使學(xué)生拓寬視野、避免褊狹，培養(yǎng)獨立思考與判斷能力、社會責(zé)任感、人文情懷和健全人格，也就是教化他們學(xué)會做人，使他們能夠“了解世態(tài)、認識社會，思考人生、明曉事理，悅納自我、善待他人，積極生活、勇于創(chuàng)造”。問題的關(guān)鍵在于，如何去構(gòu)建與“學(xué)會生存、學(xué)會做人”這一主題相匹配的公共基礎(chǔ)課程的體系，使學(xué)生在社會生活過程中從容應(yīng)對、積極作為？公共基礎(chǔ)課程設(shè)置、開發(fā)依據(jù)什么理念、什么原則？需要哪些課程？

過去，公共基礎(chǔ)課程設(shè)置與教學(xué)雜亂無序，缺乏針對性、實效性，表現(xiàn)為教師開課的隨意性、固守施教內(nèi)容的學(xué)科性、學(xué)生選課的無目的性、教與學(xué)的消極性以及與專業(yè)技術(shù)課的分離性，忽視了學(xué)生綜合職業(yè)能力和社會生活素質(zhì)的培養(yǎng)，因而被邊緣化難以避免。

公共基礎(chǔ)課程應(yīng)該而且必須大有作為，這是高職教育培養(yǎng)高技能（高技術(shù)）高素質(zhì)人才的目標和任務(wù)使然。

首先，必須找準公共基礎(chǔ)課程自身的功能定位。脫離專業(yè)技術(shù)課程，與專業(yè)技術(shù)課程教育教學(xué)格格不入，自成獨立王國的做法是不對的，但圍繞專業(yè)技術(shù)課程并服務(wù)于專業(yè)技術(shù)課程教學(xué)的認知同樣是有害的。公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)技術(shù)課程既不可偏廢，在實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標上如同車之兩輪、鳥之雙翼，為培養(yǎng)高技能（高技術(shù)）高素質(zhì)人才聯(lián)袂出場，又要相互融合、交叉滲透，發(fā)揮各自有益、補助對方的教育功能，即在專業(yè)技術(shù)課程教學(xué)中必須大力培養(yǎng)學(xué)生的社會生活方法、能力及其社會生活素質(zhì)，而在公共基礎(chǔ)課程教學(xué)中必須傾心強化學(xué)生的職業(yè)意識、專業(yè)情懷和行業(yè)認知。

其次，必須重新建構(gòu)基于社會生活過程的公共基礎(chǔ)課程體系。以典型社會生活情境（典型生活場景、生活事件、生活矛盾、生活任務(wù)）和生活通識及實用技術(shù)應(yīng)用，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)情境，設(shè)計課程模塊，開發(fā)相應(yīng)課程。與學(xué)生必備的社會生活素質(zhì)相對應(yīng)，公共基礎(chǔ)課程可分為以下模塊：思想政治教育模塊，審美人文教育模塊，就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育模塊，身心健康教育模塊，生活通識（含應(yīng)用工具及實用技術(shù)）教育模塊。某一模塊的設(shè)置，不是簡單地分門別類，而是進行課程的重組。以思想政治教育模塊為例，由必修課 “道德法律與人生”、“特色理論修養(yǎng)與人生”、“形勢政策與人生”與“中國近現(xiàn)代著名人物人格賞析”、“歷史與人生”等10多門選修課組合而成，其目的在于更貼近生活、更貼近學(xué)生，著力培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注社會生活、關(guān)注社會與自身成長成才的關(guān)系。公共基礎(chǔ)課程模塊構(gòu)建示意圖如下：

再次，必須突出公共基礎(chǔ)課程的生活性、實踐性和開放性。構(gòu)建基于社會生活過程的公共基礎(chǔ)課程體系，就是要教會學(xué)生在掌握專業(yè)技術(shù)技能的同時，懂生活、明事理、有仁心、能發(fā)展，因此，必須去除公共基礎(chǔ)課程理論化、學(xué)科化、呆板化的傾向，使之符合職業(yè)教育的特點，彰顯職業(yè)教育的生活性、實踐性、開放性。以“心理學(xué)”課程為例，如果仍然按照學(xué)科體系作系統(tǒng)性講授，高職生的認知、興趣、情感、意志、行動就會大打折扣，但我們?nèi)绻凑栈谏鐣钸^程進行課程開發(fā)的要求，“生活沖突與心理調(diào)適”就更具有生活性、實踐性和適用性，同理，“交流與表達”較之于“語文”、“生活中的哲學(xué)”較之于“哲學(xué)原理”、“藝術(shù)鑒賞與生活”較之于“藝術(shù)導(dǎo)論”，就能更走近學(xué)生的社會生活素質(zhì)需求，走進學(xué)生的成長之門。

又次，必須強化社會生活素質(zhì)通識教育。高職生人文社科知識、禮貌禮儀常識、藝術(shù)鑒賞能力及審美情趣、溝通表達及其口才寫作技巧等的欠缺和弱化趨勢，已成為不爭的事實，嚴重制約和影響了學(xué)生的全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展，這跟重理輕文、重技術(shù)傳授輕人文綜合素質(zhì)培養(yǎng)的畸形思維有著密切關(guān)系，亦是擠壓人文社科課時、邊緣社會生活素質(zhì)教育的惡果。因此，必須對學(xué)生在中小學(xué)以及家庭教育中虧欠的內(nèi)容進行“欠帳”清理，在人格心理、待人接物、文史哲藝等方面強化“補缺”。開發(fā)《社會生活素質(zhì)養(yǎng)成》課程，作為必修課（32學(xué)時，分4學(xué)期實施）極有必要，輔之以其它人文社科及生活通識知識選修課，可以化解和治理學(xué)生人文綜合素質(zhì)的“維生素缺乏癥”，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

最后，必須改進公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)方式方法?！叭W(xué)科化而生活化、去理論式而活動式”是公共基礎(chǔ)課程教學(xué)方式方法改革的方向?！叭W(xué)科化、去理論式”，不是簡單地對某門課程名稱改頭換面，而是按照基于社會生活過程的原則，以典型社會生活情境設(shè)計學(xué)習(xí)情境。通過課內(nèi)與課外融合、學(xué)習(xí)與訓(xùn)練融合、校內(nèi)與校外融合、專題與訪談融合、社會調(diào)查與項目研究融合等，采用案例教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、項目教學(xué)、情境教學(xué)以及經(jīng)典誦讀、寫作實訓(xùn)等方法和環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的社會生活知識素養(yǎng)，培育人文精神和健全人格，使公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)成為學(xué)生社會生活素質(zhì)養(yǎng)成的主陣地。

[1][2]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程指南[M].北京：清華大學(xué)出版社,2009：40.

[3]馬斌，王毅.基于課程開發(fā)的職教文化建設(shè)[J].教育與職業(yè),2008（12 中）：123.

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].人民出版社，1995：276.