摘要:“授——受”教學(xué)模式在歷史教學(xué)中一直占據(jù)著壟斷地位，這種歷史教學(xué)模式的主要缺陷在于“去問題化”。教師通過“糊涂”教學(xué)可以變“去問題化”的灌輸式教學(xué)為探究式教學(xué)，其核心在于拓展學(xué)生的知識(shí)視野、激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)他們自己去探索問題并解決問題，從而把歷史學(xué)習(xí)從“接受式”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究和積極建構(gòu)式學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞:歷史教學(xué);去問題化;探究式學(xué)習(xí)

歷史教學(xué)中的灌輸式教學(xué)模式一直受廣大師生的詬病，被認(rèn)為是“去問題化”的“授——受”式教學(xué)，扼殺了學(xué)生的質(zhì)疑精神和探索熱情。但無論是在中學(xué)還是在大學(xué)，這種教學(xué)模式在歷史教學(xué)中都一直占據(jù)著壟斷地位，課堂教學(xué)的基本方式是單向的“刺激——反應(yīng)”。以大學(xué)歷史教學(xué)為例，大學(xué)歷史教師喜歡以淵博的學(xué)識(shí)和深厚的學(xué)養(yǎng)使課堂教學(xué)成為教師的“獨(dú)舞”。有研究表明:知識(shí)不是通過教師講授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定社會(huì)文化背景下借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助并利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式來獲得的。大學(xué)歷史教學(xué)如何體現(xiàn)這種理念，超越傳統(tǒng)教學(xué)的困境，突破灌輸式的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛能，是一個(gè)值得思考和探索的問題。

作為一位大學(xué)歷史理論課教師，筆者深刻理解問題意識(shí)、獨(dú)立思考、意義建構(gòu)等對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的意義。在大學(xué)歷史理論課教學(xué)中，筆者試圖嘗試一種與“授——受”式教學(xué)不同的教學(xué)方式，即變“去問題化”的灌輸式教學(xué)為探索研究性的“糊涂”教學(xué)。

一、大學(xué)歷史教學(xué)與中學(xué)歷史教學(xué)的差異

傳統(tǒng)的歷史教學(xué)模式是典型的“去問題化”的“明白”教學(xué)，即教師通過教學(xué)讓學(xué)生弄清歷史發(fā)展，解答學(xué)生的疑問。學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)越“明白”，教師的歷史教學(xué)越“成功”。在中學(xué)階段，歷史教學(xué)的目的是為學(xué)生打下歷史知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史教育啟蒙，所以基礎(chǔ)性和確定性是中學(xué)歷史知識(shí)的基本特點(diǎn)。歷史知識(shí)的基礎(chǔ)性決定了其確定性，對(duì)學(xué)生來說，知識(shí)的范圍是確定的，知識(shí)的性質(zhì)也是確定的，因?yàn)榫哂袪?zhēng)議的歷史問題是難以進(jìn)入中學(xué)歷史課本的。這種確定性對(duì)學(xué)生來說就是一種權(quán)威，留給他們思考與選擇的空間很有限，所以學(xué)生只能被動(dòng)地接受與記憶。

在中學(xué)歷史學(xué)習(xí)中，跨越知識(shí)的邊界去探索新知被認(rèn)為是多余的，挖掘知識(shí)背后的問題被視為“鉆牛角尖”。很多中學(xué)歷史教師在教學(xué)中經(jīng)常問學(xué)生的是“知識(shí)都掌握了嗎”“內(nèi)容都理解了嗎”等問題。學(xué)生帶著問題進(jìn)教室，帶著知識(shí)出教室，“問題”在這一過程中以轉(zhuǎn)化為知識(shí)而結(jié)束。在這樣的教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)、探求解決問題的方法、促進(jìn)學(xué)生形成對(duì)問題的獨(dú)立見解成為“副產(chǎn)品”。盡管中學(xué)歷史新課程對(duì)內(nèi)容的編排與教學(xué)要求有了很大改變，但由于教學(xué)目標(biāo)的艱巨性和學(xué)生歷史知識(shí)基礎(chǔ)的薄弱、學(xué)習(xí)時(shí)間有限等，教師在教學(xué)中很難真正解放學(xué)生的思想，仍然是以“授——受”式教學(xué)方式把歷史知識(shí)灌輸給學(xué)生。這樣，學(xué)生的接受能力與思維空間都被限制了。

大學(xué)的歷史教學(xué)與中學(xué)的不同。中學(xué)歷史教學(xué)以打基礎(chǔ)為主要目的，以邊界明確、內(nèi)容確定的知識(shí)為教學(xué)內(nèi)容，重在讓學(xué)生受到歷史啟蒙教育。大學(xué)歷史教學(xué)以學(xué)生獨(dú)立思考為主要目的，重在幫助學(xué)生拓展歷史視野，開拓自我發(fā)展空間。因此，突破中學(xué)歷史教學(xué)局限性，改革“授——受”教學(xué)模式，激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、主動(dòng)探索、獨(dú)立解決問題，成為大學(xué)歷史教學(xué)的重要方面。

二、“糊涂”教學(xué)法在大學(xué)歷史教學(xué)中的運(yùn)用

“糊涂”教學(xué)法是指教師在教學(xué)中讓學(xué)生從“明白”到“糊涂”，再從“糊涂”到“明白”的一種教學(xué)方法。首先讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到在“已掌握的”“沒有問題的”知識(shí)背后存在著巨大的“沒掌握的”空間，存著無限“有問題的”視角，變“我明白了”到“我糊涂了”。其次要讓學(xué)生從“糊涂”中明白過來，積極探索通向“明白”的途徑與方法。學(xué)生在質(zhì)疑狀態(tài)下積極探索學(xué)習(xí)，獨(dú)立思考，用心論證，形成自己的見解。

“糊涂”教學(xué)法的第一步是幫助學(xué)生突破中學(xué)歷史知識(shí)的界限，把學(xué)生大腦中封閉的歷史知識(shí)“外殼”擊碎，變封閉的知識(shí)體系為開放的結(jié)構(gòu)核心，即變“明白”為“糊涂”，變“已知”為“未知”。大學(xué)歷史教學(xué)已突破了基礎(chǔ)性的局限，所以教師在教學(xué)中具有了巨大的發(fā)揮空間。一方面，教師通過擴(kuò)大知識(shí)量突破學(xué)生大腦中歷史知識(shí)的邊界，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史的無限豐富性和無限復(fù)雜性，引導(dǎo)他們理解歷史世界對(duì)每一個(gè)人來說永遠(yuǎn)都是無限的，因此在歷史學(xué)習(xí)與探索中永遠(yuǎn)不存在“我已經(jīng)掌握了”，只存在“我又進(jìn)步了”。大學(xué)歷史教學(xué)要幫助學(xué)生突破原有知識(shí)的界限，引導(dǎo)他們積極探索無限的歷史空間。另一方面，教師在教學(xué)中要把闡釋不同的學(xué)術(shù)爭(zhēng)議作為重要內(nèi)容，把相互沖突的觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)展示給學(xué)生，讓他們認(rèn)識(shí)到歷史知識(shí)不存在絕對(duì)的確定，只有相對(duì)的確定。在探索歷史過程中，無論是深度的拓展還是角度的變換，都可能影響學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的確定性認(rèn)識(shí)，因此，培養(yǎng)學(xué)生多層次、多角度思考?xì)v史問題以及獨(dú)立思考的能力是大學(xué)歷史教學(xué)的基本要求。

“糊涂”教學(xué)法的第二步是教師在教學(xué)中要“授人以漁”，即引導(dǎo)學(xué)生在“糊涂”中去追尋“明白”，這是“糊涂”教學(xué)法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生固有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系被打破后，必然會(huì)出現(xiàn)一定的“糊涂”時(shí)期。在這一時(shí)期，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生各種各樣的問題，這些問題可能是相互矛盾的。這些問題對(duì)于有一定知識(shí)基礎(chǔ)和強(qiáng)烈求知欲的大學(xué)生來說是求知與探索的誘因。面對(duì)這種情況，有些大學(xué)教師習(xí)慣于在學(xué)生面前展示其較高的知識(shí)水平和良好的口才，把學(xué)生的疑問置于其“權(quán)威”論斷之下，在“解決”學(xué)生疑問的同時(shí)也擊垮了學(xué)生的質(zhì)疑精神。這樣的教學(xué)仍然是中學(xué)“明白”教學(xué)的延伸，學(xué)生依然是被動(dòng)地接受知識(shí)，在能力上難有大的提升。

“糊涂”教學(xué)采取的策略是:當(dāng)學(xué)生“糊涂”時(shí)，教師對(duì)學(xué)生的問題也采取“糊涂”策略，即不直接以知識(shí)傳授的方式解答問題，而引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和尋找答案。教師在教學(xué)中有意識(shí)地幫助學(xué)生尋找解決問題的切入口，教給學(xué)生怎樣形成假設(shè)、怎樣查找資料，然后嘗試論證，形成自己的觀點(diǎn)。在這一過程中，學(xué)生必然會(huì)接觸到其他人的思想與觀點(diǎn)，教師則引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)吸收但不盲從、尊重但不迷信，堅(jiān)持獨(dú)立思考，形成自己的見解。

敢于承認(rèn)“糊涂”，勇于面對(duì)“糊涂”，是科學(xué)探索的前提。大學(xué)教師常會(huì)把自己的探索成果拿出來與學(xué)生分享，這樣學(xué)生不僅能從中獲取豐富的知識(shí)，也能受到學(xué)科前沿研究的啟發(fā)。教師正在探索的問題往往是學(xué)術(shù)前沿問題，與學(xué)生一起分享可以把學(xué)生的研究觸角帶進(jìn)學(xué)科前沿。教師提出問題后，可以與學(xué)生共同探索，而學(xué)生在與教師共同探索中也可以學(xué)到研究問題的方法和步驟，學(xué)會(huì)查閱資料、收集有用信息，學(xué)會(huì)提煉觀點(diǎn)和論證方法等。

三、“糊涂”教學(xué)法在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用

下面筆者介紹一個(gè)運(yùn)用“糊涂”教學(xué)法的案例——“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”教學(xué)。

在大學(xué)歷史教學(xué)中，教師講授唯物史觀歷史規(guī)律理論，“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”是難以回避的教學(xué)內(nèi)容。從考茨基和普列漢諾夫算起，圍繞“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”含義的爭(zhēng)論已逾百年。在20世紀(jì)，中國學(xué)者也曾對(duì)此展開過三次大規(guī)模爭(zhēng)論。一大批著名的學(xué)者都曾參與爭(zhēng)論，提出的觀點(diǎn)非常豐富，涉及的理論基礎(chǔ)與政治現(xiàn)實(shí)也極為復(fù)雜。教師在教學(xué)中很難通過講授把問題講透，而學(xué)生僅聽教師的講授也很難真正理解問題。對(duì)師生來說，最困難的還在于有關(guān)爭(zhēng)論最終沒有一個(gè)統(tǒng)一結(jié)論。面對(duì)這樣一個(gè)理論問題，筆者在教學(xué)中采用了“糊涂”教學(xué)法。

在上課之前，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生回顧他們?cè)谶^去的歷史學(xué)習(xí)中了解的“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”以及他們對(duì)“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的理解。然后，筆者按時(shí)間順序分三個(gè)階段分別講述了中國學(xué)者關(guān)于“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的觀點(diǎn)。隨后，筆者打破時(shí)間順序，把各種觀點(diǎn)進(jìn)行歸類。關(guān)于“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”主要有三種觀點(diǎn):一是階段論，即把它定位為五種生產(chǎn)方式的一個(gè)階段，或是原始社會(huì)，或是奴隸社會(huì)，或是封建社會(huì)等;二是特殊論，即把它視為特殊的東方社會(huì)形態(tài);三是放棄論，即把它視為馬克思后來放棄了的一個(gè)不確切的概念。講述完之后，筆者開始接受學(xué)生提問。不出所料，學(xué)生對(duì)于如此眾多的有關(guān)“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的解釋與論述感覺“糊涂”，于是疑問也就隨之產(chǎn)生。

當(dāng)筆者停止講授時(shí)，學(xué)生立即踴躍提問。他們提出的第一個(gè)問題是:亞細(xì)亞生產(chǎn)方式的含義到底是什么?可以看出，學(xué)生們是想從筆者這里直接獲得一個(gè)確定的答案，這顯然是他們常用的解決問題的方式。于是，筆者告訴他們筆者自己也還在探索與思考之中，沒有形成最后的看法。對(duì)于筆者的“糊涂”，學(xué)生們顯得很詫異。

也許是筆者的“糊涂”讓學(xué)生失去了“說錯(cuò)”的壓力，也許是這樣的確刺激了他們的思維。筆者期待的情景出現(xiàn)了:學(xué)生們開始踴躍地提出各種解決問題的方案。令筆者感到興奮的是，有學(xué)生提出解決這個(gè)問題必須追尋馬克思的本義;還有學(xué)生提出，理解各位學(xué)者的觀點(diǎn)不僅要看他們立論的理論依據(jù)，還要看他們提出這一觀點(diǎn)的時(shí)代因素……為了不使問題過于寬泛，筆者引導(dǎo)學(xué)生們集中精力探究馬克思“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的本義。這樣，筆者和學(xué)生們一起思考進(jìn)一步探究的方案。

筆者告訴學(xué)生，關(guān)于“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的爭(zhēng)論起于《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉序言》里的一段話:“大體說來，亞細(xì)亞的、古代的、封建的和現(xiàn)代資產(chǎn)階級(jí)的生產(chǎn)方式可以看做經(jīng)濟(jì)的社會(huì)形態(tài)演進(jìn)的五個(gè)時(shí)代。”學(xué)者們對(duì)這句話的不同理解就成了“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”之爭(zhēng)的理論源頭。有學(xué)生立即提出，序言是對(duì)正文的說明，要理解序言的內(nèi)容，首先要看正文，即查閱《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判(1857—1858年草稿)》。筆者和學(xué)生們都認(rèn)為這是個(gè)正確思路，于是就確定了探究的第一步。在探究過程中，學(xué)生們很快發(fā)現(xiàn)，馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判(1857—1858年草稿)》寫作前后，還發(fā)表了關(guān)于東方社會(huì)(主要是印度和中國歷史與社會(huì))的多篇文章，他們認(rèn)為這些文章也是理解“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的關(guān)鍵。

在共同探究過程中，筆者提醒學(xué)生:《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判(1857—1858年草稿)》是《資本論》第一卷的底稿，應(yīng)把《資本論》也聯(lián)系起來看。19世紀(jì)70年代后，馬克思對(duì)社會(huì)所有制進(jìn)行了大量研究，晚年他還寫了大量“人類學(xué)筆論”和“歷史學(xué)筆記”，其中關(guān)于公社的論述也是理解馬克思晚年“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”思想的重要參考。

學(xué)生們的探究熱情超乎預(yù)料。大部分學(xué)生都認(rèn)真查閱了馬克思的有關(guān)論述，形成了自己的認(rèn)識(shí)。最后，筆者組織了一次課堂討論，讓學(xué)生積極提出自己的看法和認(rèn)識(shí)。在學(xué)生討論過程中，筆者也提出了自己的看法。一些持不同意見的學(xué)生還與筆者一起討論。當(dāng)然，這正是筆者所希望看到的結(jié)果。

“糊涂”教學(xué)法作為大學(xué)歷史探究式教學(xué)的一種嘗試，在學(xué)生中的反響是超出預(yù)期的。從學(xué)生們的課后感想中，筆者發(fā)現(xiàn)他們對(duì)歷史學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了變化。一是他們不再把記憶視為學(xué)習(xí)歷史的唯一目的;二是他們開始認(rèn)識(shí)到歷史學(xué)習(xí)是需要探究與思考的，真正的收獲來源于探究與思考;三是他們不再迷信權(quán)威的觀點(diǎn)和結(jié)論，開始學(xué)會(huì)獨(dú)立探究、自我論證，從而形成自己獨(dú)立的見解;四是他們對(duì)研究性學(xué)習(xí)有了深刻體悟，逐漸學(xué)會(huì)了研究問題，學(xué)會(huì)了分析與鑒別問題。

綜上所述，“糊涂”教學(xué)法的核心在于拓展學(xué)生的知識(shí)視野，激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)他們自己去探索問題并解決問題。這樣，學(xué)生把歷史學(xué)習(xí)從“接受式”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索、積極建構(gòu)的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn):

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責(zé)編:思源