[摘 要] 思想教育不僅是一種認識活動，而且是一種情感活動;思想教育的過程不僅是一種認知過程，而且是一種情感過程。因此要提高思想教育的效果，把握好思想教育中的情感因素具有非常重要的意義。在思想教育的實踐過程中，必須特別重視建構受教育者的主體意義、激發(fā)受教育者的積極情感、努力增進教育者與受教育者之間的情感關系，這樣才能有效提高思想教育的質量和效益。

[關鍵詞] 思想教育 情感 主體意義

思想教育不僅是一種認識活動，而且是一種情感活動，思想教育的過程不僅是一種認知過程，而且是一種情感過程。因此，把握好思想教育過程中的情感因素，對提高思想教育效果具有非常重要的意義。

一、建構主體意義:建立教育內容與受教育者的情感關系

在思想教育過程中，教育者往往更關注知識內容本身的客體意義，而對主體意義缺乏應有的重視，結果造成教育內容具有科學的邏輯意義，但是對于受教育者缺乏實際的主體意義，以致常常因為難以幫助受教育者解釋和解決現(xiàn)實生活中的問題或困惑而被視為“假、大、空”。因此，建構教育內容對受教育者的主體意義就顯得尤其重要，如此才能建立起教育內容與受教育者之間的情感紐帶，激發(fā)受教育者的主體性。其具體表現(xiàn)為以下兩個方面:

其一:主體意義制約受教育者對教育內容的接受意愿。

一般來說，受教育者對教育內容的接受意愿，受制于兩方面因素:一是教育內容能不能接受，二是教育者愿不愿意接受。其中，“能不能”主要由受教育者的認知因素即受教育者已有的知識和智力水平來決定;“愿不愿”則主要由受教育者的情感因素來決定，即受教育者對教育內容及其形式的情緒體驗以及由此而產生的學習意愿。在現(xiàn)實的思想教育過程中，“能不能”的問題并不突出，因為我們的教育內容通常會充分考慮到受教育者的已有知識水平和接受能力，相比之下，“愿不愿”的問題始終是思想教育能否達到預期效果的關鍵和難點?！霸覆辉浮钡膯栴}本質上就是受教育者的主體意義的問題。思想教育既是一種認知活動而且是一種情感活動，情感活動與認知活動不同，它不是對事物本身的反映，而是對事物與人自身關系的反映，換句話說，情感所反映的不是事物本身的客觀意義，而是事物對人所具有的主體意義。因而，思想教育的內容對于受教育者是否具有主體意義，即是否與他們的社會現(xiàn)實和成長需要相聯(lián)系，是否能夠幫助他們解釋和解決現(xiàn)實生活中的問題和困惑，直接制約著受教育者對思想教育內容的情感反映，并進而決定了受教育者對之的態(tài)度和是否接受的意愿。

其二:主體意義制約受教育者對教育內容的接受方式。

教育心理學研究表明，主體意義及其情緒反映，直接制約著受教育者對教育內容的接受方式。這里的主體意義并非指教育內容本身的客體意義或邏輯意義，而是更多的是指教育內容中的知識和觀念能與受教育者已有認知結構中的知識和觀念發(fā)生現(xiàn)實的關聯(lián)作用。主體意義使受教育者傾向于把學習看作是一種促使自己不斷發(fā)展、不斷提高的過程，對學習內容表現(xiàn)出明顯的期待和努力傾向，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征。而缺乏主體意義的情況下，受教育者則更傾向于把學習看作是一種痛苦、難受的差使和負擔，對于學習內容明顯表現(xiàn)出退縮、厭倦甚至抵觸情緒，更多地采用簡單、直線式的認知加工策略，甚至簡單地將新學內容在自己的認知結構中“登記”一下了事。

二、激發(fā)積極情感:促進教育內容的內化和轉化

激發(fā)受教育者在學習過程中的積極情緒體驗，是增強思想教育有效性的重要手段，是內化教育內容的基本途徑。在日常的思想教育過程中，我們往往更多強調教育內容的知識性和傳授性，對如何有利于“教”考慮較多，而對如何有利于“接受”考慮較少，對受教育者在接受過程中會產生什么樣的情緒體驗更是缺乏應有的關注。為此，日常的思想教育過程中，必須做好兩項工作:

其一:以積極情感體驗促進教育內容的內化。

情緒心理學研究表明，在思想教育的過程中，如果受教育者沒有產生相應的情感體驗，那么這些知識對他們來講就是外在的東西;只有當受教育者產生了相應的情感體驗，他們才能理解和感悟這些知識的價值和意義，并將之內化為自己的行為準則。這是因為，受教育者對教育內容的掌握是一個從情感上的“認同”向觀念上的“應當”過渡的過程。因而受教育者對教育內容的掌握必然首先以自我經(jīng)驗為參照系產生相應的情感體驗。這種情感體驗來自于教育內容與受教育者自我經(jīng)驗之關系的親身體會和價值判斷，其所反映的因果關系直接制約受教育者對教育內容的“認同”。

為此在思想教育過程中必須做好兩項工作:一是要堅持以受教育者為本的理念，強調把受教育者當作主角，以受教育者的視角和“生活事件”來呈現(xiàn)教育話題和案例，以受教育者樂于接受和參與的方式來組織、表述教育內容，為受教育者表達思想和感情、進行創(chuàng)造活動留出空間、提供方便，從而激發(fā)受教育者的主動參與和自主建構;二是要特別強調發(fā)掘教育內容的情感內涵，充分利用教育內容的文字表現(xiàn)力和形象感染力，讓受教育者產生相應的情感“共鳴”，并使受教育者受到思想上的感染、感情上的陶冶，進而自覺地將教育內容中蘊含的思想內化為自己“應當”的行為準則。

其二:以積極情感體驗促進行為動機的轉化。

在思想教育過程中，受教育者動機的激發(fā)與培養(yǎng)涉及兩個相互關聯(lián)的因素:社會要求和個人意愿。其中，社會要求來源于社會的愿望和需求，反映了受教育者“應該”做的事情和“應該”達到的結果，它對行為動機的特殊作用在于對目的方向和具體內容的規(guī)定;個人意愿來源于受教育者的需要和態(tài)度，反映了受教育者“愿意”做的事情和“愿意”達到的結果，它對行為動機的特殊作用在于行為動力水平或個人所愿意投入程度的規(guī)定。思想教育的目的，就是要使二者在教育過程中相互聯(lián)系、彼此加強，最終化社會標示為個人意愿，化外在要求為內在需要。

以上“聯(lián)系-轉化”過程的實現(xiàn)，受情感體驗制約。這是因為，情感總是與個人意愿有著直接的聯(lián)系，并在發(fā)生上總是處于心理活動的前沿，因而受教育者對社會要求與自身關系的認識總是受到相應情感體驗的“折射”。其結果，受教育者對于社會要求的情感反映，直接影響其對社會要求及其實現(xiàn)過程所具有的主觀意義的認識，并常常構成行為活動的直接誘因和動機的最初制約因素，進而決定了受教育者對思想教育的態(tài)度和是否投入的意愿。一旦受教育者通過切身情感體驗認同了社會要求，他就會自覺自愿地服從這種要求。此時，受教育者的行為動機不再是外力作用下的“迫不得已”，而一種內化作用下的“心甘情愿”。為此，思想教育過程中要十分重視受教育者在受教育過程中積極情感體驗及其對受教育者行為動機轉化的影響，強調通過改進教學方法、加強教學合作來激發(fā)與調節(jié)受教育者的積極情感，使受教育者通過切身體驗，感受到相關教育內容對自己的積極意義，使個人意愿與社會要求相契合，進而使其行為動機因在內容和動力上取得心理契合而得以有效的形成與實現(xiàn)。

三、增進教育者與受教育者之間的情感關系:使情感交往成為受教育者思想品德發(fā)展的重要過程

教育者與受教育者的情感關系不僅直接制約雙方的人際交往乃至教育活動的有效進行，而且直接制約受教育者的思想品德和個性心理的健康發(fā)展。從基層思想教育的實踐來看，受教育者思想品德和心理健康的發(fā)展中出現(xiàn)的問題、思想教育效果不明顯的問題等，大都與教育者與受教育者之間情感關系不佳或受教育者情感需求不能得到應有的滿足有一定的聯(lián)系。因此，增進教育者與受教育者的情感關系，滿足受教育者成長發(fā)展的情感需求，使教育者與受教育者的情感交往成為受教育者思想品德發(fā)展的重要過程，應當成為思想教育過程中基本追求之一。其中教育者作為思想教育過程中的主導因素，必須重點把握兩個方面:

其一:用積極樂觀態(tài)度對待受教育者。

思想教育的效果如何，很大程度上取決于教育者是否對受教育者抱有樂觀的態(tài)度。這是因為，受教育者的自我認識在一定程度上反映著權威人士對他們的態(tài)度和評價，他們的自尊和自信也在一定程度上靠權威人士的樂觀態(tài)度和積極評價來維持。在基層生活中，教育者就是他們的權威人士，他們的態(tài)度和評價對受教育者的自我認識乃至自我發(fā)展有著決定性的影響。這種影響主要表現(xiàn)在以下幾個方面:一是受教育者如果感受到教育者對其發(fā)展?jié)摿哂袠酚^態(tài)度和積極評價，一般會形成對自己學習的積極態(tài)度和對自己的發(fā)展的高期望，并愿為此付出積極努力;如果受教育者感受到教育者對其發(fā)展?jié)摿Τ直^態(tài)度和消極評價，則通常會形成消極的態(tài)度并對自己的學業(yè)發(fā)展不抱什么期望。二是教育者對受教育者的悲觀態(tài)度、消極評價和消極的交往方式所產生消極的或傷害性的后果，會在受教育者的自我認識上持續(xù)許多年，特別是在那些尚不能肯定自己的能力和價值的受教育者心目中。三是如果教育者對某些受教育者悲觀失望，認為他們是無能的、無價值的和沒有希望的，他就會在教育過程中有意無意地尋找證實自己預言的途徑;如果教育者認為每個受教育者都是有能力的、值得尊重的、能發(fā)展成材的，他就會在教育過程中盡力為受教育者尋找和提供獲得成就的途徑。因此，眾多教育心理學家強調，以各種積極的方式，增強受教育者對自我價值、能力和潛力的積極認識，是教育者的基本職責。

其二:提升對受教育者的尊重意識。

在思想教育的過程中，沒有什么比尊重更為重要的了。情緒心理學研究表明，獲得自尊和他人的尊重是人類所固有的一種基本需要，是人類不斷尋求發(fā)展向上的內在動力。尊重，意味著把受教育者看作是有獨特價值、有發(fā)展?jié)撃?、有自我指導力量的行為主體，而且這種尊重是“給予的”，而不是“掙來的”。要想吸引受教育者主動參與思想教育的過程，促進教育效果的有效提升，教育過程中的一切活動都必須以尊重的方式實施，教育者都必須以尊重的方式行事。任何有損受教育者自尊的行為，諸如嘲笑奚落、獨斷專行、歧視、貶低性比較、打罵體罰等，都不允許存在。對待受教育者的過錯，應進行勸導，要求他分析自己的行為，并做出改進的保證;當需要處罰時，其方式也不是使受教育者喪失自尊，而是失去某些優(yōu)惠。從受教育者自我發(fā)展以及心理健康的角度來看，對其自尊的傷害所導致的消極后果，無異于謀財害命，因為在自尊需要不斷遭遇挫折以致喪失不斷尋求發(fā)展向上的內在動力時，他必將自暴自棄。○

責任編輯 梅 宏