作為學(xué)校教育教學(xué)的一個(gè)專業(yè)性基層組織，教研組不僅是推進(jìn)學(xué)校科研實(shí)力的主要陣地，而且是提高教師專業(yè)水平的重要平臺(tái)。對(duì)于學(xué)校的發(fā)展、教學(xué)的改革、教師的成長(zhǎng)，教研組無(wú)疑都承擔(dān)著重要的責(zé)任。尤其是在基礎(chǔ)教育課程改革不斷推進(jìn)、教師專業(yè)化理念日趨深入的今天，新課程的實(shí)施引發(fā)了許多新的問(wèn)題，單打獨(dú)斗的工作方式已經(jīng)難以適應(yīng)教育變革的趨勢(shì)和要求，如何調(diào)整教研組“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”的基本功能和工作理念，理所當(dāng)然成為教研員思考的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。然而，目前很多學(xué)校的教研活動(dòng)，卻普遍存在教師的雙重“不滿”:一是不滿意面對(duì)自上而下的教研氛圍，不少教師心存抵觸;一是不滿足面對(duì)大而化之的教研內(nèi)容，不少教師倍感失望。誠(chéng)然，教研制度的僵化與滯后，教研工作的形式與機(jī)械，教學(xué)研究比較缺乏群眾基礎(chǔ)等等，這都是教研工作長(zhǎng)期以來(lái)的癥結(jié)所在。教育本來(lái)就是一門(mén)遺憾的藝術(shù)，對(duì)教學(xué)的研究可能永遠(yuǎn)都沒(méi)有終點(diǎn)，作為教學(xué)和研究的橋梁和杠桿，教研組迫切而關(guān)鍵的問(wèn)題就是:如何激勵(lì)參研人員共同努力，如何提升一線教師的教學(xué)能力，積極打造課堂教學(xué)的個(gè)性與魅力。

教——有效性:催化“教”學(xué)體驗(yàn)

“教不研則淺，研不教則枯”，教學(xué)因研究而魅力無(wú)窮，研究因教學(xué)而活力四射。在某種意義上講，教學(xué)不僅覆蓋了教育科學(xué)的全部底色和意蘊(yùn)，而且投射了教師個(gè)體的全部生命和智慧。因此，對(duì)教學(xué)的研究，不僅是教育技術(shù)和藝術(shù)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和能力的整合，而且是教師理念和理想、思維和思想的集結(jié)。作為一個(gè)特殊的職業(yè)勞動(dòng)者，教師需要年復(fù)一年、日復(fù)一日地去重復(fù)習(xí)慣了的行為方式。思維方式、工作習(xí)慣的力量是強(qiáng)大而頑固的，課堂教學(xué)、學(xué)生管理的工作是繁冗而艱辛的，這都極容易導(dǎo)致教師“心有余而力不足”，從而疏于反思自我行為背后所隱含的信念和價(jià)值觀，更談不上參與變革的熱情和主動(dòng)反思的努力。正如雅斯貝爾斯所言:“思考本身并不等于行動(dòng)，參與思考僅僅是一種在內(nèi)心做準(zhǔn)備的活動(dòng)。”現(xiàn)代教師也許具備了豐富的專業(yè)知識(shí)和發(fā)達(dá)的教學(xué)技術(shù)，唯獨(dú)缺乏這種內(nèi)心的準(zhǔn)備，或許這也是教育缺乏深度、教師缺乏思想的根本所在。事實(shí)上，研究也表明，教師成長(zhǎng)可能會(huì)呈現(xiàn)兩種軌跡:一種是磨道式循環(huán)，因循守舊，自我封閉;一種是螺旋式上升，對(duì)外開(kāi)放，對(duì)內(nèi)改造。因此，一方面，教研組的首要目的，就是要幫助教師認(rèn)識(shí)教育觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教的行為、學(xué)的行為、教學(xué)效果之間的聯(lián)系，以教師行為和學(xué)生行為為突破口，通過(guò)深度對(duì)話更新教育觀念，通過(guò)教育假設(shè)更新教學(xué)設(shè)計(jì)，努力追求教學(xué)效果的最優(yōu)化;另一方面，教研組的核心行動(dòng)，就是要激發(fā)教師的成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)，煥發(fā)他們?cè)谝痪€教學(xué)中的實(shí)踐體驗(yàn)、教育活力和行動(dòng)奇跡，讓教師把上課的激情和研究的意識(shí)結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)教師的自我批判、自我更新和反思精神，幫助教師成為一個(gè)有頭腦、有思想、有見(jiàn)解、有獨(dú)立判斷和決策能力的人，把單純的“教書(shū)匠”提升為自覺(jué)的“研究者”、嚴(yán)肅的“反思者”和積極的“合作者”。

研——專業(yè)性:深化“研”究視野

教學(xué)有教學(xué)的規(guī)律，教研有教研的品格。傳統(tǒng)教研過(guò)程的形式化、教研內(nèi)容的膚淺化、教研效果的低效化，這都讓教研活動(dòng)始終懷有某種欲說(shuō)還休的“難言之隱”。什么樣的教研活動(dòng)才算有品位、有境界、有價(jià)值?是傳遞教師某種方法或者技術(shù)?是幫助教師駕馭規(guī)律還是現(xiàn)象?是關(guān)注教師還是研究學(xué)生?事實(shí)上，影響課堂教學(xué)的因素是多方面的，包括教師個(gè)性、固有觀念、能力、經(jīng)驗(yàn)等等主觀因素，也包括學(xué)生特征、師生關(guān)系狀況及課堂情景等客觀因素。不同階段，教師所形成的觀念的水平和層次不同，對(duì)教育行為的影響程度也不同?；谶@樣的認(rèn)識(shí)前提，教研組充當(dāng)?shù)木筒粌H僅是“橋梁”的角色，更要擔(dān)負(fù)“杠桿”的責(zé)任。一方面，教研組需要引導(dǎo)教師在理論學(xué)習(xí)中內(nèi)化和掌握最基本的方法和策略;另一方面，教研組還應(yīng)該善于把理論研究成果和實(shí)踐研究成果統(tǒng)一起來(lái)，引導(dǎo)教師改進(jìn)課堂教學(xué)。高水平的教研活動(dòng)需要專業(yè)性的教研組織，專業(yè)性的教研組織有賴于教研員的專業(yè)性眼光和開(kāi)放性視野:敏銳的洞察力和思考力，深刻的影響力和前瞻力。課堂在某種意義上就是一個(gè)豐富多彩、變幻莫測(cè)的幾何體，教研組既要關(guān)注已經(jīng)發(fā)生的課堂事件的歷史性和過(guò)程性，保持對(duì)課堂問(wèn)題捕捉的獨(dú)特性和豐富性，又要關(guān)注探討新的和潛在發(fā)展的未來(lái)性和可能性，體現(xiàn)對(duì)教學(xué)現(xiàn)象反思的批判性和建設(shè)性。這就要求當(dāng)下的教研活動(dòng)不僅要關(guān)注教師行為，更要關(guān)注學(xué)生反映;不僅要關(guān)注教學(xué)活動(dòng)，更要關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài);不僅要關(guān)注教學(xué)過(guò)程，更要關(guān)注教學(xué)情境。從教師到學(xué)生，意味著對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)和生成的思考;從活動(dòng)到狀態(tài)，意味著對(duì)課堂對(duì)話和效率的反省;從過(guò)程到情境，意味著對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)和智慧的追求。這樣的教研活動(dòng)，自然也就可以成為任何一個(gè)參與者不斷拓寬視野、開(kāi)闊思路、打磨思想的過(guò)程。

組——合作性:優(yōu)化“組”織機(jī)構(gòu)

教學(xué)的成績(jī)自然顯示為個(gè)體，其成功卻最終依賴于群體。然而教研組作為推動(dòng)教師發(fā)展的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，卻在現(xiàn)實(shí)中遭遇了普遍質(zhì)疑和非議。一方面，教研組主要以學(xué)科為單位進(jìn)行組閣，傳統(tǒng)的教研方式游離于教師主體之外，往往是“例行公事”、“按部就班”和“輪流坐莊”，這不僅制造了有形的學(xué)科斷裂帶，同時(shí)也形成了無(wú)形的教師隔離區(qū);另一方面，現(xiàn)實(shí)中的教研活動(dòng)存在一種“教師失語(yǔ)”的普遍現(xiàn)象:管理者和教研員往往主宰著課堂和教研活動(dòng)，他們大多習(xí)慣了充當(dāng)“批評(píng)家”的角色，習(xí)慣了聽(tīng)課，習(xí)慣了點(diǎn)評(píng)，尤其是在強(qiáng)制性背景中的教研活動(dòng)，一線教師則成為“人微言輕”的“弱勢(shì)群體”。雅斯貝爾斯指出:“如果教育變成了權(quán)威，那它就失敗了。”缺乏自主、合作、對(duì)話的基礎(chǔ)和空間，教研活動(dòng)必然會(huì)事與愿違，教研組只是一個(gè)空中樓閣。“組織性質(zhì)決定了它的功能取向，傳統(tǒng)教研組對(duì)被自然系統(tǒng)論蒙蔽者來(lái)說(shuō)是控制，但對(duì)充滿合作欲望和創(chuàng)造激情的發(fā)展型教師而言則是機(jī)會(huì)”，在這個(gè)意義上說(shuō)，教研組必須轉(zhuǎn)變對(duì)自身的理解，這種理解一方面自然包括教師個(gè)人實(shí)踐性體驗(yàn)，另一方面則要通過(guò)專業(yè)合作所產(chǎn)生的“教研成果”進(jìn)行多元化理解。教研組需要幫助教師形成合作文化，在民主平等、合作交流的基礎(chǔ)上激活實(shí)踐知識(shí)，激發(fā)責(zé)任意識(shí)，激勵(lì)對(duì)話理念，共同求得教學(xué)機(jī)智和教育智慧，共同支撐、進(jìn)步和發(fā)展。此種合作的結(jié)果，可以導(dǎo)致教師知識(shí)、信念及行為的改變，有助于刺激教師挖掘自我和他人的“個(gè)人理論”和“隱性知識(shí)”，強(qiáng)化教師個(gè)體與教師群體、教師主體與教師本體角色成長(zhǎng)的動(dòng)力。因此，反思并積極尋求一個(gè)適合教師群體的知識(shí)共享的教研組，是根本上解放教師頭腦、喚醒群體智慧、激發(fā)課堂活力的關(guān)鍵所在。

(責(zé)任編輯孫曉雯)