當(dāng)前，中學(xué)語(yǔ)文陷入到一個(gè)尷尬的境地——學(xué)生甚至認(rèn)為，平時(shí)根本不需要學(xué)習(xí)語(yǔ)文，考試前臨時(shí)突擊一下，也可以取得不錯(cuò)的成績(jī)。而這種對(duì)語(yǔ)文的誤解也深刻影響到了語(yǔ)文教師——語(yǔ)文教師首先在自身就無(wú)法找到一個(gè)準(zhǔn)確的定位，其次在各種外在因素的影響之下，語(yǔ)文教師愈來(lái)愈加深對(duì)語(yǔ)文、對(duì)自身的文化困惑。可以說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教師正在陷入到一個(gè)前所未有的文化困境之中。

在教育內(nèi)部的循環(huán)中，語(yǔ)文本該承擔(dān)著至關(guān)緊要的作用，而現(xiàn)在它卻逐漸滑向邊緣。而外在的諸因素更是加劇了這種墜落。語(yǔ)文教師在教材、學(xué)生、學(xué)校三者之間的把握和處理上，也漸感力有不逮或者心態(tài)失衡。而更為嚴(yán)重的是，這種心態(tài)將進(jìn)一步促使語(yǔ)文走向困境。可以說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教師的文化困境已經(jīng)到了必須重視、亟待解決的地步。

一、 內(nèi)在的解構(gòu)——內(nèi)部研究

在語(yǔ)文或者教育的內(nèi)部環(huán)節(jié)中，語(yǔ)文教師需要把握和處理的就是這樣三者關(guān)系:教材——學(xué)生——學(xué)校。而這三者如何得以整合，形成一種合理結(jié)構(gòu)，最大程度地發(fā)揮語(yǔ)文教師的作用，是語(yǔ)文教育工作者研究和思考的重點(diǎn)，也是現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中的重點(diǎn)。但問(wèn)題是，目前在這三者的處理上，語(yǔ)文教師都陷入到了困境之中。他們往往很困惑，不知道到底該怎么辦。

1.教材:言說(shuō)與沉默之間

我國(guó)語(yǔ)文教材長(zhǎng)期的不穩(wěn)定，客觀上造成了許多中學(xué)語(yǔ)文教師的困惑。雖然語(yǔ)文教材的更新帶來(lái)了許多新鮮血液，但也容易使語(yǔ)文教師感到茫然或不知所措。由于長(zhǎng)期遠(yuǎn)離或不關(guān)心當(dāng)代和外國(guó)文學(xué)，中學(xué)語(yǔ)文教師在解讀新教材這類新入選的文章是頓感吃力或基本失語(yǔ)。長(zhǎng)期以來(lái)，他們往往習(xí)慣于教案教參的幫助——當(dāng)沒(méi)有這些幫助時(shí)，窘相盡顯。而且，新教材所選課文很多都是時(shí)文、或者是過(guò)去根本不講的非主流文學(xué)話語(yǔ)。這樣一來(lái)，教師們的原先所學(xué)和長(zhǎng)期累積的語(yǔ)文思維和語(yǔ)文模式就失效了。比如:曾經(jīng)有老師依然拿過(guò)去的方法來(lái)講解余秋雨的散文、茨威格的小說(shuō)、史鐵生的作品，卻收效甚微。因?yàn)檫@首先和他們自己解讀不透甚至是錯(cuò)誤解讀相關(guān);其次還在于他們不善于尋求外在資源的支持，最后還在于長(zhǎng)期以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)思維和模式的僵化。

也就是說(shuō)，在解讀當(dāng)前的新教材文本中，語(yǔ)文教師面對(duì)著前所未有的尷尬:在沒(méi)有所謂標(biāo)準(zhǔn)答案的教參教案的支撐下，教師的解讀如履薄冰、隔靴搔癢或差之毫厘、失之千里……

當(dāng)然，并非所有的教師都會(huì)遇到這樣的困惑;也并非所有的課文都會(huì)遇到這樣的解讀困難。但問(wèn)題恰恰是:誰(shuí)也不能擔(dān)保自己永遠(yuǎn)遇不到類似狀況!況且，語(yǔ)文教學(xué)本該是教人如何讀懂作品的，或者說(shuō)是能夠解惑的。如果教師自己陷入迷津，又如何能使人昭昭?

即使是對(duì)于那些傳統(tǒng)的課文和經(jīng)典的課文，也有許多教師并不能真正領(lǐng)會(huì)文本的潛在意義。他們甚至也能發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)，但也正是這些困惑著他們。曾幾何時(shí)，語(yǔ)文的尊崇地位迅速滑落和衰退。而當(dāng)前語(yǔ)文教師在自身的素養(yǎng)欠缺的同時(shí)，如果不能以更大的熱情和努力投入到語(yǔ)文的備課、教材解讀、自身的錘煉之中去的話，那么這種源自職業(yè)本身的文化困惑或超越其本身，從而帶來(lái)更為嚴(yán)重的后果。

2.學(xué)生:問(wèn)與思之間

傳統(tǒng)教師本位思想遮蔽了師生的互動(dòng)關(guān)系。當(dāng)這種關(guān)系被打破，從而以一種更為活躍的對(duì)話形式出現(xiàn)在語(yǔ)文課堂之后，學(xué)生的問(wèn)與思往往給教師帶來(lái)許多困難。語(yǔ)文教師在處理這些問(wèn)題時(shí)要么推脫搪塞，要么不得要領(lǐng)——而這顯然不是正確的選擇和正確的方法。當(dāng)前學(xué)生所接觸的信息量巨大，任何一個(gè)人都不可能萬(wàn)事皆知，但當(dāng)學(xué)生的期待落空之后，我們知道會(huì)帶來(lái)什么!在這樣的困局中，我們必須要改進(jìn)自己的處理學(xué)生問(wèn)與思的方法，直面對(duì)待問(wèn)題本身。同時(shí)，更需要自己加強(qiáng)各方面的修養(yǎng)，努力提升自己的知識(shí)儲(chǔ)備。

比如在一堂講解《孔雀東南飛》的公開(kāi)課中，主講老師只看到主人公——?jiǎng)⑻m芝的形象，從而大講特講。而學(xué)生卻提出疑問(wèn):焦仲卿在哪里?為什么全文中焦仲卿的形象是模糊的、缺失的?而這位教師卻否認(rèn)這種缺失!學(xué)生的這些思考和問(wèn)題意識(shí)自然需要鼓勵(lì)和支持，但就教師的做法而言，是不恰當(dāng)?shù)?。如果我們否定和拒絕了這些問(wèn)題，也就是拒絕了問(wèn)與思的可貴和重要性。同時(shí)，如果我們不敢面對(duì)問(wèn)題，也就根本不能處理任何新問(wèn)題。我以為，這樣的情況說(shuō)明:大多數(shù)中學(xué)語(yǔ)文教師的思想還是僵化的，也十分缺乏面對(duì)新事物的勇氣和處理新問(wèn)題的能力。他們往往還是樂(lè)于上一堂所謂“平穩(wěn)的”課，卻比較害怕學(xué)生提出各種各樣“稀奇古怪”的問(wèn)題。

但學(xué)生的問(wèn)與思是不可掩蓋的。當(dāng)我們遮蔽了這些時(shí)，也就遮蔽了我們的眼睛和思想。事實(shí)上，中學(xué)語(yǔ)文課堂的困境也正是目前教師陷入文化困境的關(guān)鍵所在。

3.學(xué)校:主流與邊緣之間

一般而言，在過(guò)去，語(yǔ)文教師大都在各自的學(xué)校里充當(dāng)著文化主力——他們對(duì)于一個(gè)教學(xué)單位的文化及其氛圍的建設(shè)起到很關(guān)鍵的作用。比如，在一所學(xué)校里，語(yǔ)文教師往往參與眾多的文化活動(dòng):大到組織作文競(jìng)賽、主辦文學(xué)社團(tuán)、出版文學(xué)刊物、寫字書法競(jìng)賽、演講比賽、節(jié)日文娛匯演;小到寫標(biāo)語(yǔ)、甚至為領(lǐng)導(dǎo)寫講話稿……事實(shí)上，語(yǔ)文教師的這種文化專有性被看作是自明的，也是公認(rèn)的。——而他們對(duì)于這些自身的文化地位和文化認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)也是滿意的。可以這樣說(shuō)，過(guò)去在學(xué)校文化生活中，語(yǔ)文教師充當(dāng)著不可代替和十分重要的角色。他們自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也在這些文化氛圍中慢慢被確定和沉潛，甚至成為文化心理支撐。

但當(dāng)學(xué)校的功能慢慢轉(zhuǎn)變，學(xué)校不再熱衷于組織這些文化活動(dòng)，而學(xué)生們對(duì)此也不感興趣之后，這種文化上的巨大落差必然會(huì)給語(yǔ)文教師的文化認(rèn)同和文化心態(tài)帶來(lái)打擊。一般而言，文化的影響是被動(dòng)的和潛在的，這在中學(xué)語(yǔ)文教師的身上體現(xiàn)得最為顯著。而語(yǔ)文教學(xué)又是一個(gè)較為細(xì)致綿密的功夫活，這樣，許多語(yǔ)文教師在流向邊緣之后要么不再關(guān)心學(xué)校事務(wù)，要么就體現(xiàn)為學(xué)科課堂教學(xué)的懈怠。

這種文化上的困局在其他科目的教師那里并不顯著，所以相對(duì)而言，中學(xué)語(yǔ)文教師所承受的壓力和困惑也更多。當(dāng)然，并非所有的語(yǔ)文教師都是這樣的心理狀態(tài)，也并非所有的語(yǔ)文教師感到苦惱。但總體而言，中學(xué)語(yǔ)文教師在教育本質(zhì)內(nèi)部被邊緣化和解構(gòu)了。文化生活曾經(jīng)作為他們的中心事件，現(xiàn)在很當(dāng)然地走向邊緣，這讓許多人必然走向一種困惑和懷舊。因此，相對(duì)于過(guò)去語(yǔ)文教師的尊崇地位，現(xiàn)在大多數(shù)人僅僅將其看作為一項(xiàng)職業(yè)——而非事業(yè)。

我們從這里可以清晰地看到:學(xué)校教育的文化困境促使中學(xué)語(yǔ)文教師進(jìn)一步地陷入到文化迷失和自我不能確證的苦惱之中。

二、 影響的焦慮——外部研究

如果將中學(xué)語(yǔ)文教師的文化困惑看作僅僅來(lái)自于教育內(nèi)部的紊亂或他們自身素質(zhì)的不足，這肯定是不公正的、也是不全面的。因?yàn)?，相?duì)于學(xué)校教育——這種較為封閉的文化空間，外在的社會(huì)、時(shí)代、環(huán)境甚至是教育機(jī)制所帶來(lái)的壓力要更為明顯得多。

1.社會(huì)生活

當(dāng)前，我國(guó)正在進(jìn)入經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展時(shí)期，而由此所帶來(lái)的一系列負(fù)面事件和因素必然深刻影響到中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)和語(yǔ)文教師。且不說(shuō)那些利益至上的功利思想，即使是那些傳統(tǒng)的家庭倫理道德觀念表現(xiàn)在生活里也和理想或書本知識(shí)相沖突。語(yǔ)文課堂作為中學(xué)德育的主戰(zhàn)場(chǎng)和主陣地，現(xiàn)在依然幾近淪陷——教師所倡導(dǎo)的書本的、理想化的觀念不能應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)中活生生的事件，不能解釋其間出現(xiàn)的新問(wèn)題、更不能解決新的問(wèn)題。這樣，必然會(huì)造成中學(xué)語(yǔ)文教師群體性精神迷失和文化感傷。也就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)和日常社會(huì)生活是脫節(jié)的，而作為文人的教師是無(wú)能為力的。

如果看得更多、更遠(yuǎn)一些，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)社會(huì)生活所帶來(lái)的這種平庸化、碎片化、功利化是造成中學(xué)語(yǔ)文教師文化困惑的根本原因。雖然這對(duì)于一般人而言是不那么明顯的，但對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文教師而言卻是突出的。

社會(huì)和時(shí)代的這種變化并沒(méi)有錯(cuò)，也是必然的。但問(wèn)題是我們?nèi)绾稳?yīng)對(duì)。我們既不能全盤接受，也不能全面否棄。我們要做的是理性分析和判斷，找準(zhǔn)自己的文化定位，從而使自己在生活、工作中不再陷入無(wú)盡的困擾和糾結(jié)。

2.文化環(huán)境

每一個(gè)教師所要面對(duì)的不僅僅是理想的文化，更為直接的是要面對(duì)活生生的日常生活。而每一位教師還要面對(duì)的是此時(shí)此地的文化環(huán)境——即是說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教師在日常工作中所要直接面對(duì)的還有當(dāng)?shù)氐奈幕铜h(huán)境。一般而言，新教師不太能融入到當(dāng)?shù)氐奈幕腥ァ绕潴w現(xiàn)在農(nóng)村教師中。

農(nóng)村中小學(xué)教師本身比較向往城市、城鎮(zhèn)的舒適環(huán)境，也比較向往那里的優(yōu)越的各種資源。而這種城鄉(xiāng)、地域所造成的巨大反差，也必然會(huì)深刻影響農(nóng)村中小學(xué)教師。而中學(xué)語(yǔ)文教師特殊影響力一般遠(yuǎn)大于其他科目的教師，所以在他們身上我們更能夠看到這種文化落差所帶來(lái)的困惑和苦惱。作為特殊的群體，中學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)于自己出現(xiàn)在農(nóng)村，既深感不滿、無(wú)奈，又不愿融入到這種文化環(huán)境中去。他們一般從本能上和農(nóng)村人劃清界限——在他們眼中，農(nóng)村是沒(méi)有什么可取之處的，他們很難承受二者的文化落差，也是困惑所在。

在較為寬泛的眼界下，農(nóng)村中學(xué)語(yǔ)文教師的困局是暫時(shí)不可能解決的。而對(duì)于城鎮(zhèn)、城市教師的文化困境分析，我們可以看到:如果說(shuō)前者所受的影響是表面化的、直觀的，而后者所受外在環(huán)境的影響則是間接的、隱性的。也就是說(shuō)，城市中學(xué)語(yǔ)文教師所承受的文化壓力和文化困惑更加隱蔽、也更加深入。所以，據(jù)近年來(lái)對(duì)上海市中學(xué)語(yǔ)文教師職業(yè)、心理諸因素調(diào)查研究，我們可以看到:其中80%的人處于心理亞健康，而他們的職業(yè)或文化滿足感和幸福感則降低至30%。這樣，我們是否可以看出，目前中學(xué)語(yǔ)文教師從外在文化環(huán)境那里所受到的影響和傷害到了必須關(guān)注的地步了?!

3.教育機(jī)制

中學(xué)語(yǔ)文教師和其他各科教師一樣，必須接受教育測(cè)評(píng)或教育機(jī)制的約束。同時(shí)，他們還必須接受各種各樣的考試、評(píng)比的考驗(yàn)。這樣的教育機(jī)制雖然無(wú)可非議，但這并不一定科學(xué)。所以，現(xiàn)代素質(zhì)教育和新課改很快糾正了這些——但各種各樣潛在的評(píng)比卻依然還在繼續(xù)。而中學(xué)語(yǔ)文教師在這里所承受的壓力是巨大的，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其他學(xué)科教師所承受的。

因?yàn)?，語(yǔ)文學(xué)科是一門特殊的學(xué)科。它需要長(zhǎng)期的積累和潛移默化，而非那種短期臨時(shí)抱佛腳或突擊就可見(jiàn)效的。30年前，呂叔湘先生曾經(jīng)說(shuō):“學(xué)生用最多的課時(shí)，學(xué)習(xí)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多是不過(guò)關(guān)，豈非咄咄怪事?！边@是一種批判和提醒，但也從一個(gè)側(cè)面反映出語(yǔ)文教學(xué)的獨(dú)特性?？梢赃@樣說(shuō)，學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)并不一定和教師的努力或他自身的努力成正比。但這并不意味著語(yǔ)文就不重要，而是意味著我們不能用絕對(duì)的量化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量語(yǔ)文和語(yǔ)文教師。我們可以看到，每一次抽考、縣市摸底考、期終考，或者是高考之后的評(píng)比所帶來(lái)的語(yǔ)文教師巨大的挫敗感是極為嚴(yán)重的。

可以說(shuō)，我們的當(dāng)前教育機(jī)制并沒(méi)有制定出一種合適、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)比策略，而是用量化的、一刀切的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量各學(xué)科績(jī)效。而這樣的方式是一種缺乏彈性的武斷做法，不僅傷害語(yǔ)文教師的積極性，而且會(huì)帶來(lái)他們思想的波動(dòng)或文化的困惑……而且，各級(jí)教育機(jī)關(guān)或者各學(xué)校往往還會(huì)拿這些評(píng)比來(lái)和教師績(jī)效、工資、福利、獎(jiǎng)金掛鉤——很顯然，在其間中學(xué)語(yǔ)文教師的劣勢(shì)極其明顯。

三、 自由及其超越

在這樣的內(nèi)外交困之下，中學(xué)語(yǔ)文教師所要面對(duì)的即是巨大的文化傷痕和文化困惑。他們往往在這樣的重壓之下難以找到自我的文化身份、文化認(rèn)同，并進(jìn)而出現(xiàn)其他諸多次生傷害和連鎖反應(yīng)。比如，他們要么混天了日;要么缺乏進(jìn)取心、甘于平庸;要么追逐名利、進(jìn)入官場(chǎng)……甚至有人徹底離開(kāi)教學(xué)、轉(zhuǎn)行或另謀高就——這些都是我們不愿看到的，當(dāng)然也給我們教育主管部門敲響了警鐘。

那么，我們?nèi)绾胃倪M(jìn)我們的工作，從而有效扭轉(zhuǎn)當(dāng)前的不利局面呢?一般而言，只能從外部的制度、政策來(lái)改進(jìn)和變革——而我以為，更為關(guān)鍵的還是語(yǔ)文教師自身的塑造和超越。這是作為從內(nèi)部、也是從根本上解決問(wèn)題的辦法。

從制度層面，我們可以逐漸建立平等、合理、公允的方案和政策，適度加大教學(xué)投入，準(zhǔn)許語(yǔ)文教學(xué)作出適當(dāng)變革，給予語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)以特殊方式、方法。同時(shí)，加強(qiáng)中學(xué)語(yǔ)文教師職業(yè)道德、知識(shí)素養(yǎng)的培養(yǎng)，也可以研究教師心理梳理和干預(yù)的方式方法并適當(dāng)運(yùn)用到實(shí)踐中去。作為學(xué)校教育的主力軍、文化傳承的主導(dǎo)者，中學(xué)語(yǔ)文教師必須要能夠充分認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)——也就是說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教師要時(shí)刻擁有職業(yè)自豪感和優(yōu)越感。而這些都有待于教育行政機(jī)構(gòu)進(jìn)一步研究措施，努力踐行。

然而，從根本上能有效避免或解決中學(xué)語(yǔ)文教師文化困境的還只能依靠他們本身。而這其中最為主要的就是要弘揚(yáng)教師的自主、自由精神，培植自我的職業(yè)自覺(jué)和超越能力。

我一直認(rèn)為，語(yǔ)文教育教學(xué)應(yīng)該是最快樂(lè)的。因?yàn)檫@里不僅有愛(ài)、美，還有自由。我們?nèi)绻麊适Я俗杂傻木瘢Z(yǔ)文教師的文化心態(tài)就會(huì)扭曲、變形——而語(yǔ)文也會(huì)消亡。如果我們僅僅局限于自己的自身，僅僅發(fā)表感慨和牢騷，這將是于事無(wú)補(bǔ)的——我們需要的是積極和正面的勇敢面對(duì)。中學(xué)語(yǔ)文教師需要激發(fā)和鼓舞自己的自由的精神和意志，積極投入到事業(yè)中。這樣，才可以超越目前的文化困局，也才能真正扭轉(zhuǎn)語(yǔ)文的不利處境。

自由，來(lái)自于體驗(yàn)和覺(jué)悟。詞學(xué)大師葉嘉瑩說(shuō):“物，不是一個(gè)死的物，那是生命的跡象。為什么我們說(shuō)鳥啼花落，皆與神通?人不能悟，你不能夠覺(jué)悟，你就不能夠感受?！币虼?，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，每一個(gè)人都需要保持一顆健康和積極的心，從而在這里生發(fā)出真正的自由精神和自由情懷。

薩特說(shuō):“情感是把握世界的一種方式，即是說(shuō)情感也是行為的一種方式?！边@就是說(shuō)，中學(xué)語(yǔ)文教師需要能夠?qū)⒆约旱纳詈徒虒W(xué)相結(jié)合，將理想與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，將知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，從而葆有強(qiáng)烈的、可感觸的情感。這樣，才能夠?qū)⑸詈褪浪椎膲m埃抹去;將那些不快和不利的東西驅(qū)除;時(shí)刻保持健康、快樂(lè)的心態(tài)。只有如此，我們才能真正學(xué)會(huì)自由、擁有自由。

德國(guó)哲學(xué)家雅思貝斯說(shuō)過(guò)，人“作為精神性的存在，他同樣緊緊地被束縛在他的生活現(xiàn)實(shí)之中，但他以思想的翱翔超越了生活。他擺脫了現(xiàn)實(shí)的束縛，通過(guò)心靈的想象力和創(chuàng)造力找到了回歸存在的道路”。所以，對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文教師而言，要做一個(gè)自由的存在是當(dāng)前最大和最強(qiáng)烈的主題;也是能夠超越當(dāng)前文化困境的根本所在!

參考文獻(xiàn)

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(責(zé)任編輯關(guān)燕云)