著名科學(xué)家李政道曾在訪問江蘇省木瀆高級中學(xué)時題詞:“做學(xué)問，需學(xué)問;只學(xué)答，非學(xué)問?！碧岢珜W(xué)生學(xué)會質(zhì)疑、提問。愛因斯坦也說過:“提出一個問題比解決一個問題更重要?！痹趥鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)中，往往提出問題的不是應(yīng)當(dāng)存在疑問的學(xué)生，而是毫無疑問的教師;教師提出問題的目的不在于引導(dǎo)學(xué)生解決問題，而是檢查那些已經(jīng)存在現(xiàn)成的答案和結(jié)論的毫無疑問的問題，已經(jīng)不是問題的“問題”。這種傳統(tǒng)的“教師問，學(xué)生答”提問方式，即所謂“教師帶著問題走向?qū)W生”已經(jīng)失去提問應(yīng)有的質(zhì)疑的功能。而新課程下的課堂提問模式則要求“學(xué)生質(zhì)疑、提問，老師啟發(fā)、引導(dǎo)”，即所謂“學(xué)生帶著問題走向老師”，體現(xiàn)出提問真正的質(zhì)疑功能。這兩種教學(xué)模式下不同的提問方式也反映了新舊兩種不同的教育思想的激蕩和斗爭。筆者認(rèn)為，“先學(xué)生質(zhì)疑提問，后教師點撥指導(dǎo)”的提問模式，充分體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性，展現(xiàn)了學(xué)生個性化的需要，發(fā)揮因材施教的功效，也符合新課程改革的要求。以高中思想政治課教材(人教版新課程)為例，這套教材貼近生活，設(shè)計了綜合探究、相關(guān)鏈接、名人名言以及圖文并茂精美的圖片，這一切都極大地擴(kuò)大了學(xué)生的思維領(lǐng)地，也拓展了學(xué)生質(zhì)疑空間。合作、自主、探究、質(zhì)疑成為師生在新課程理念下交流的主渠道。“師者，傳道授業(yè)解惑也!”解惑是教師在教學(xué)活動中的一項職責(zé)，這就要求學(xué)生們質(zhì)疑提問權(quán)的行使不僅僅停留在在課后輔導(dǎo)，而應(yīng)當(dāng)貫穿于課堂教學(xué)的全過程。

把復(fù)習(xí)提問權(quán)還給學(xué)生。學(xué)習(xí)是從問題開始的，教學(xué)過程也應(yīng)是一個不斷提出問題和不斷解決問題的過程。“學(xué)起于思，思起于疑?！睂W(xué)生產(chǎn)生疑問的原因在于學(xué)生的勤于思考，教師只有充分滿足學(xué)生質(zhì)疑提問的求知需求才能調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，點燃其思考和探究的熱情，激發(fā)其追求知識、提高素質(zhì)的毅力和勇氣。讓學(xué)生主動提出問題是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的開始，是學(xué)生潛能得到開發(fā)的重要標(biāo)志，也是學(xué)生創(chuàng)新學(xué)習(xí)的起點。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式下的復(fù)習(xí)提問環(huán)節(jié)，往往是教師檢查學(xué)生對學(xué)過知識死記硬背的情況，提問的方式無非是對教材知識簡單的再現(xiàn)。這種毫無意義的課堂提問根本無法反映學(xué)生把知識轉(zhuǎn)化為能力的真實情況，也無法反映學(xué)生的真正的需求，本末倒置，學(xué)生真正的疑問反而無法得到解決。如果教師把復(fù)習(xí)提問時間留給學(xué)生，把復(fù)習(xí)提問時間改為學(xué)生的復(fù)習(xí)質(zhì)疑提問時間，讓學(xué)生把課后復(fù)習(xí)和課前預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題提出來，把自己的見解和看法亮出來，使這些真正質(zhì)疑的問題在師生的合作、探究中得到解決，其效果和意義自然非同凡響。

把新課質(zhì)疑權(quán)還給學(xué)生。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式下的課堂教學(xué)，教師，尤其中小學(xué)老師憑依講臺高高在上，其在課堂教學(xué)過程中的地位是不允許學(xué)生挑戰(zhàn)的，課堂上老師與學(xué)生的關(guān)系猶如強(qiáng)者與弱者，學(xué)生往往無條件服從老師的教學(xué)方法和教學(xué)思路。教師往往以學(xué)生眾多為借口，放棄因材施教的教學(xué)模式，更多強(qiáng)調(diào)學(xué)生要放棄自我，磨滅個性，要適應(yīng)教師的教學(xué)方式。要求學(xué)生把教師當(dāng)作無所不能的天神下凡，把教材當(dāng)作絕對永恒萬能的真理加以崇拜，根本不敢提出與教師相左的觀點，不敢對教師或者教材發(fā)出自己的疑問。偶爾或有疑問都要自我壓制，都不會相信教師的觀點或者教材的觀點不夠科學(xué)，只會認(rèn)為自己過于愚笨，無法理解教師和教材的觀點，萬萬不敢挑戰(zhàn)教師和教材的權(quán)威。如果某個學(xué)生斗膽在課堂教學(xué)過程中提出疑問，有的教師就會因其膽敢挑戰(zhàn)權(quán)威而大動肝火，甚至以擾亂課堂教學(xué)秩序論處。大思想家亞里士多德是“吾愛吾師，吾更愛真理”的提出者，在師生關(guān)系上不是對導(dǎo)師一味言聽計從，唯唯諾諾，而是在繼承的基礎(chǔ)上敢于思考、堅持真理、勇于挑戰(zhàn)。在課堂教學(xué)過程，授予學(xué)生的質(zhì)疑權(quán)，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，讓每個學(xué)生都有機(jī)會把自己的疑惑和觀點亮出來。事實上，我國傳統(tǒng)課堂教學(xué)，無論是小學(xué)教師對學(xué)生的 “小手放放好”的肉體捆綁式教育，還是在中學(xué)、甚至大學(xué)“一言堂”式的精神捆綁式教育，教師的觀點都是不容置疑的，錯誤的一方只能是學(xué)生。因此，學(xué)生的職責(zé)就是認(rèn)真聽講、被動接受教師“灌輸”的觀點，而不能對教師的觀點發(fā)出不一樣的聲音。這種“只許州官放火，不許百姓點燈”的課堂教學(xué)模式，已經(jīng)嚴(yán)重影響了學(xué)生的自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，嚴(yán)重阻礙了課程改革的成效。在課堂教學(xué)中，只要我們充分滿足學(xué)生的質(zhì)疑權(quán)，而不是動輒以“破壞正常課堂教學(xué)秩序”為借口，剝奪學(xué)生的提問權(quán)和質(zhì)疑權(quán)，扼殺學(xué)生的想象力和創(chuàng)造性思維，這樣，學(xué)生在課堂教學(xué)過程中主動參與的面就會越來越廣。

把課堂小結(jié)權(quán)還給學(xué)生。傳統(tǒng)的課堂小結(jié)時間主要表現(xiàn)為教師把課堂傳授的知識從知識體系角度重復(fù)和再現(xiàn)，讓學(xué)生對知識性的知識記憶和深化。新課程模式下的課堂教學(xué)要求充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自主創(chuàng)新能力。如果教師把課堂小結(jié)的簡單知識重復(fù)時間灌輸轉(zhuǎn)換為學(xué)生的反思質(zhì)疑、提問探究的時間，激發(fā)學(xué)生積極參與和主動探究的同時，也激發(fā)學(xué)生更為廣闊的想象力，從而還會產(chǎn)生更多新的思考和新的問題。新課教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生被調(diào)動起來的、仍然處于興奮狀態(tài)的思維還會有這樣、那樣的想法和疑問的涌現(xiàn)。把課堂知識小結(jié)的時間讓給學(xué)生，把課堂小結(jié)時間真正變?yōu)橘|(zhì)疑答疑合作探究的時間，引導(dǎo)學(xué)生不斷提出新問題，在教師的指導(dǎo)下，師生合作、探究中不斷解決這些新問題，使學(xué)生探究和質(zhì)疑的愿望得到充分的滿足，讓學(xué)生們享受到課堂學(xué)習(xí)的樂趣。

教師在教學(xué)中改變教學(xué)觀念，把提問的主動權(quán)“下放”給學(xué)生，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動探究的教學(xué)環(huán)境。沒有問題的課堂是沒有生命力的，沒有質(zhì)疑的課堂提問是極其不負(fù)責(zé)任的。那種把學(xué)生置于被動接受地位的傳統(tǒng)課堂提問模式是對學(xué)生的創(chuàng)新意識，主動探究意識的扼殺。新課程標(biāo)準(zhǔn)下所倡導(dǎo)的課堂教學(xué)，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師盡量把問題留給學(xué)生，問題讓學(xué)生自己自主解決、自主完成。因此，筆者認(rèn)為，在課堂教學(xué)中把所有的問題都解決了，認(rèn)為課堂上沒有問題才是最大的問題。我們的教育方針是讓學(xué)生帶著問題回家。我們應(yīng)該改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生成為問題的主人。教師要轉(zhuǎn)變思想觀念，變主導(dǎo)作用為引導(dǎo)作用，為學(xué)生構(gòu)造心理安全區(qū)域，引導(dǎo)學(xué)生敢問、會問、善問，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

(責(zé)任編輯關(guān)燕云)