從20世紀(jì)八九十年代至今，我國(guó)教育工作者就合作學(xué)習(xí)展開(kāi)了多維度和多層次的理論與實(shí)踐研究，總結(jié)概括了合作學(xué)習(xí)的一系列研究成果。然而通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn):關(guān)于合作學(xué)習(xí)課堂定位問(wèn)題卻始終沒(méi)能受到足夠的關(guān)注，這在一定程度上阻礙了合作學(xué)習(xí)理論水平的深化和提高，也影響了合作學(xué)習(xí)課堂生命力的煥發(fā)。明確合作學(xué)習(xí)的課堂定位，是理論探討不容忽視的關(guān)鍵點(diǎn)，是實(shí)踐研究務(wù)必夯實(shí)的立足點(diǎn)，也是理論與實(shí)踐之間實(shí)現(xiàn)溝通對(duì)話、促進(jìn)相互發(fā)展的契合點(diǎn)。

一、 對(duì)現(xiàn)有的合作學(xué)習(xí)定位觀的透視與分析

到目前為止，很難查閱到直接針對(duì)合作學(xué)習(xí)課堂定位展開(kāi)的專(zhuān)項(xiàng)研究。然而通過(guò)分析發(fā)現(xiàn):盡管很多作者沒(méi)有清晰、明確、完整地就這一問(wèn)題做出詮釋?zhuān)湮恼轮卸蓟蚨嗷蛏俚伢w現(xiàn)出了作者對(duì)合作學(xué)習(xí)課堂地位的基本判斷。

筆者通過(guò)對(duì)合作學(xué)習(xí)多種學(xué)說(shuō)的整理，將已有文獻(xiàn)中呈現(xiàn)出的不同類(lèi)型的合作學(xué)習(xí)課堂定位觀作一歸納，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的對(duì)合作學(xué)習(xí)的課堂定位觀可以分為三種:宏觀視角定位觀、微觀視角定位觀和模糊視角定位觀。

1.宏觀視角定位觀

“宏觀視角定位”是將合作學(xué)習(xí)作為一種獨(dú)立的課堂運(yùn)作形式，它不是課堂的一個(gè)局部組成部分，而是表征著課堂的整體存在，它在內(nèi)容和形式上涵蓋了一般意義上完整課堂所需要具備的全部要素。

宏觀視角定位觀的典型表述有活動(dòng)說(shuō)和學(xué)習(xí)形態(tài)說(shuō)，如:持“活動(dòng)說(shuō)”的學(xué)者提出“合作學(xué)習(xí)是以合作學(xué)習(xí)小組為基本形式，調(diào)動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)中一切積極因素，促成了學(xué)習(xí)者積極互動(dòng)、積極探索和建構(gòu)知識(shí)，并以團(tuán)體成績(jī)和組員成績(jī)恰當(dāng)結(jié)合為評(píng)價(jià)方法，達(dá)到學(xué)生主動(dòng)、積極、全面發(fā)展目的的教學(xué)話動(dòng)”[1]。持“學(xué)習(xí)形態(tài)說(shuō)”的學(xué)者提出“合作學(xué)習(xí)就是學(xué)生們?yōu)檫_(dá)到共同一致的目標(biāo)，所進(jìn)行的一種小組分工合作、積極互賴(lài)(Positive Interdependence)的學(xué)習(xí)形態(tài)[2]。

不論是“活動(dòng)說(shuō)”還是“學(xué)習(xí)形態(tài)說(shuō)”都揭示出合作學(xué)習(xí)是一種課堂實(shí)體存在，它從時(shí)間上包括了學(xué)習(xí)活動(dòng)從開(kāi)始到結(jié)束的全過(guò)程，從空間上囊括了學(xué)習(xí)活動(dòng)所需要的各種環(huán)境和物理要件，同時(shí)也暗含了學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)客體之間的作用方式。這種對(duì)合作學(xué)習(xí)的宏觀定位提供了相當(dāng)廣闊的研究場(chǎng)域，有利用從整體上研究合作學(xué)習(xí)的要素特征。但是，“活動(dòng)”或“形態(tài)”本身是一種比較高位、寬泛、乃至抽象的屬概念，研究者的籠統(tǒng)使用給自己的研究營(yíng)造了彈性空間，但卻給操作本身制造了難度，在一定程度上泛化了“度”的控制。如果把合作學(xué)習(xí)視為“活動(dòng)”或是“形態(tài)”，那么在教育上與它并列的“活動(dòng)”抑或“形態(tài)”還有哪些，怎樣分類(lèi)，標(biāo)準(zhǔn)是什么，這些既無(wú)法清晰詮釋?zhuān)鼰o(wú)從界定得知了。宏觀視角定位觀是一種放大了的定位觀，表面上用寬泛的哲學(xué)話語(yǔ)賦予了合作學(xué)習(xí)一定的課堂地位，事實(shí)上呈現(xiàn)的仍是一座懸浮的空中樓閣。

2.微觀視角定位觀

“微觀視角定位”是將合作學(xué)習(xí)視為課堂中一個(gè)可供選擇的因子，它可以作用、影響、改造課堂狀況，但卻不能構(gòu)成一種獨(dú)立的課堂運(yùn)行形式。作為課堂中的一個(gè)選擇性要件，它是否能夠發(fā)揮作用最終取決于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。

微觀視角定位觀的具體表述有以下幾種:第一，教學(xué)策略說(shuō):如“合作學(xué)習(xí)，是在教學(xué)活動(dòng)中以小組學(xué)習(xí)為主要組織形式，根據(jù)一定的合作性程序和方法促使學(xué)生在異質(zhì)小組中共同學(xué)習(xí)，利用合作性人際交往促使學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法，以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面協(xié)調(diào)發(fā)展的教學(xué)策略體系”[3]。第二，課堂技術(shù)說(shuō):如美國(guó)斯萊文認(rèn)為“現(xiàn)代合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在異質(zhì)小組中從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，并依據(jù)他們整個(gè)小組的成績(jī)獲取獎(jiǎng)勵(lì)認(rèn)可的課堂教學(xué)技術(shù)”[4]。第三，教學(xué)方法說(shuō):如加拿大的文澤認(rèn)為“現(xiàn)代合作學(xué)習(xí)是教師將學(xué)生隨機(jī)地或有計(jì)劃地分配到異質(zhì)團(tuán)隊(duì)或小組中，完成共同任務(wù)的一種教學(xué)方法”[5]。

以上各學(xué)說(shuō)的共同特點(diǎn)是把合作學(xué)習(xí)視為課堂中某種要素的一種具體操作形式，或是作為策略的一種、或是作為技術(shù)的一種、抑或是作為方法的一種。這樣定位的好處是將研究范圍嚴(yán)格限制，使研究結(jié)論具有很強(qiáng)的針對(duì)性、指導(dǎo)性和可操作性。但是，如果把合作學(xué)習(xí)僅僅看作是某種策略、技術(shù)或方法的附屬存在，相當(dāng)于只關(guān)注了合作學(xué)習(xí)的“工具性”內(nèi)涵，而忽視甚至擯棄了合作學(xué)習(xí)的“學(xué)理性”內(nèi)涵，不僅使研究結(jié)論容易犯以偏概全的錯(cuò)誤，還容易使研究?jī)A向流于“工藝性”。微觀視角定位觀是一種縮小化了的定位觀，使合作學(xué)習(xí)的完整內(nèi)涵被割裂，無(wú)益于合作學(xué)習(xí)有效性的充分發(fā)揮。

3.模糊視角定位觀

“模糊視角定位”是從多個(gè)向度對(duì)合作學(xué)習(xí)進(jìn)行定位，沒(méi)有一個(gè)核心的視角，這樣定位的意圖是兼容并包合作學(xué)習(xí)在多重層面上的意義。這種定位觀認(rèn)為:合作學(xué)習(xí)對(duì)于課堂而言既是理念層面上的又是實(shí)踐層面上的，既是抽象層面上的又是具體層面上的，既是整體層面上的又是局部層面上的。

模糊視角定位觀一個(gè)比較有代表性的表述就是有研究者曾提出的合作學(xué)習(xí)中的合作“不只是一種教學(xué)方式，還是一種生活態(tài)度;不只是一種學(xué)習(xí)方法，還是一種學(xué)習(xí)內(nèi)容;不只是一種師生交往，還是一種資源共享”[6]。

模糊視角定位觀賦予合作學(xué)習(xí)一種理想化和文學(xué)化的色彩，它意在全面地囊括并豐滿地呈現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特色。但是，模糊視角定位觀常常由于所指代內(nèi)容具備多種可能性而造成理解上的困惑，而且多重定位事實(shí)上相當(dāng)于無(wú)定位，“信手拈來(lái)”的做法使得合作學(xué)習(xí)陷入一種玄虛的狀態(tài)。“合作學(xué)習(xí)到底在課堂中處于什么位置”始終沒(méi)法琢磨透徹，也沒(méi)法回答清楚。

二、 反思與整合:“教學(xué)組織形式”定位觀芻議

要想進(jìn)一步挖掘合作學(xué)習(xí)的教育教學(xué)價(jià)值，就必須給合作學(xué)習(xí)一個(gè)恰當(dāng)合理的課堂定位。通過(guò)上述的分析，本文認(rèn)為把合作學(xué)習(xí)定位為一種教學(xué)組織形式可以避免擴(kuò)大化、縮小化、或是模糊化的傾向，對(duì)理論和實(shí)踐的研究都會(huì)產(chǎn)生積極的推動(dòng)作用。

1.“教學(xué)組織形式”定位觀的成因

把合作學(xué)習(xí)定位為一種教學(xué)組織形式，是基于筆者對(duì)合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵的剖析，以及對(duì)教學(xué)組織形式特征的把握。

現(xiàn)代意義上的合作學(xué)習(xí)，是在社會(huì)化大生產(chǎn)發(fā)展到一定階段的背景下，為了反對(duì)特定區(qū)域內(nèi)的種族隔離、大面積提高教學(xué)質(zhì)量而出現(xiàn)的產(chǎn)物，并直接誕生于人們對(duì)班級(jí)授課制的批判與反思。合作學(xué)習(xí)的興起有著堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和深厚的意蘊(yùn)內(nèi)涵，它不是僅僅去充當(dāng)一種策略或方法，而是試圖以一種經(jīng)過(guò)調(diào)整和完善了的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)形式來(lái)促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展。

當(dāng)然，之所以能夠把合作學(xué)習(xí)定義為一種教學(xué)組織形式，是因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)具備并反映了教學(xué)組織形式的本質(zhì)特征，即從理論和實(shí)踐方面解決了“教師以什么形式把學(xué)生組織起來(lái)，并通過(guò)什么形式與之發(fā)生聯(lián)系……教學(xué)活動(dòng)如何安排?教學(xué)時(shí)間如何規(guī)定和分配?”[7]等問(wèn)題。研究證明:首先，合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了教學(xué)組織形式的“時(shí)空安排具體性”特征。合作學(xué)習(xí)的教學(xué)時(shí)間主要用于組織學(xué)生的互動(dòng)活動(dòng)，而它的座位安排則往往打破“秧田式”變?yōu)檫m于交流的“T”字型或是馬蹄型。第二，合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了教學(xué)組織形式的“教學(xué)內(nèi)容確定性”特征。合作學(xué)習(xí)在完成某些教學(xué)任務(wù)時(shí)具有優(yōu)勢(shì)，但并不意味著所有的教學(xué)任務(wù)都可以按照合作的形式去完成，合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有著明確的要求，正如學(xué)者盛群力指出的只有包含了互動(dòng)、互助、協(xié)同、整合、求新、辨析、評(píng)判、表現(xiàn)的因素[7]時(shí)，才適合使用合作學(xué)習(xí)。第三，合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了教學(xué)組織形式的“師生作用主體性”特征。任何一種教學(xué)組織形式最終都要依靠師生之間的相互作用來(lái)體現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)同樣如此，教師通過(guò)策劃、組織、指導(dǎo)、監(jiān)督來(lái)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展以小組為單位的探究活動(dòng)。第四，合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了教學(xué)組織形式的“活動(dòng)過(guò)程程序性”特征。教學(xué)組織形式是由程序性環(huán)節(jié)構(gòu)成的，合作學(xué)習(xí)涉及了“提出問(wèn)題、獨(dú)立思考、相互交流、得出結(jié)論、總結(jié)評(píng)價(jià)”五個(gè)基本環(huán)節(jié)，在不同的情境下上述五個(gè)環(huán)節(jié)呈現(xiàn)出不同的排列組合形式。第五，合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)了教學(xué)組織形式的“諸要素搭配組合優(yōu)化性”特征。在合作學(xué)習(xí)中，活動(dòng)程序、師生角色、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等因素緊緊圍繞“合作”的實(shí)施形成了簡(jiǎn)約的、有序的、合理的系統(tǒng)匹配關(guān)系。

2.“教學(xué)組織形式”定位觀的內(nèi)涵

把合作學(xué)習(xí)定位為一種教學(xué)組織形式，其具體內(nèi)涵可以表述為:合作學(xué)習(xí)是一種將學(xué)生按照特定標(biāo)準(zhǔn)組成合作小組，在教師的設(shè)計(jì)和安排下，通過(guò)有計(jì)劃、有組織的組內(nèi)成員互動(dòng)來(lái)探索和掌握知識(shí)，進(jìn)而使學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、主體意識(shí)、協(xié)作意識(shí)和人際交往能力得到進(jìn)一步增強(qiáng)的教學(xué)組織形式。

3.“教學(xué)組織形式”定位觀的優(yōu)點(diǎn)

把合作學(xué)習(xí)定位為一種教學(xué)組織形式，有以下幾方面的突出優(yōu)點(diǎn)。

首先，使合作學(xué)習(xí)的教學(xué)本質(zhì)得到了準(zhǔn)確揭示。合作學(xué)習(xí)根植于教學(xué)的土壤，對(duì)它的定位必須凸現(xiàn)出教學(xué)的質(zhì)的規(guī)定性，“活動(dòng)”或是“形態(tài)”的表述比較模糊和空泛，不能從根本上揭示出合作學(xué)習(xí)教學(xué)層面的確切地位?！安呗浴?、“技術(shù)”、“方法”雖然屬于教學(xué)話語(yǔ)，但都具有局限性，不能完整地體現(xiàn)出合作學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)涵。定位為教學(xué)組織形式可以很好地彌補(bǔ)以上兩方面的缺陷，展示合作學(xué)習(xí)本真的面目，避免被任意擴(kuò)大和縮小的傾向。

其次，為合作學(xué)習(xí)相關(guān)研究成果的整合奠定基礎(chǔ)。長(zhǎng)期以來(lái)，理論界對(duì)合作學(xué)習(xí)的定位處于一種“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的狀態(tài)，不同研究者根據(jù)自己的理解和需要來(lái)定位合作學(xué)習(xí)。這種狀況致使很多研究結(jié)論在種屬的界定上處于完全不同的層面，而在實(shí)質(zhì)內(nèi)涵方面卻指代著相同的內(nèi)容。常見(jiàn)的情形是:在某研究中被作為合作學(xué)習(xí)策略來(lái)探討的內(nèi)容，在其他研究中卻被當(dāng)作一個(gè)完整的模式或是一個(gè)指導(dǎo)理念來(lái)討論，這樣的情形嚴(yán)重影響了研究結(jié)論之間的對(duì)話和溝通。按照教學(xué)組織形式來(lái)理解和研究合作學(xué)習(xí)，有助于吸納和整合原有研究中的策略、模式、方法、途徑等，推動(dòng)研究的進(jìn)一步深入。

再次，為合作學(xué)習(xí)的應(yīng)用指明切入點(diǎn)。無(wú)論把合作學(xué)習(xí)定位為“活動(dòng)”或是“形態(tài)”，對(duì)于教師的操作而言都是空泛和抽象的;而把合作學(xué)習(xí)定位為“策略”或是“方法”，似乎又使合作學(xué)習(xí)混同于常規(guī)的課堂討論。真正落實(shí)合作學(xué)習(xí)的精神，就要幫助教師解決諸如使用合作學(xué)習(xí)從哪兒入手、怎樣設(shè)計(jì)、如何操作等問(wèn)題。把合作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)組織形式，有助于幫助教師真正理解合作學(xué)習(xí)，明確使用合作學(xué)習(xí)其實(shí)就是從課堂要素入手:分析教材，開(kāi)發(fā)合作空間，設(shè)計(jì)具體活動(dòng)，組織相關(guān)評(píng)價(jià)。

參考文獻(xiàn)

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(責(zé)任編輯孫曉雯)