教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對寫作普遍缺乏興趣，大部分學(xué)生把作文當(dāng)作一種任務(wù)，在寫作前沒有完整的思考，寫完后就把它扔在一邊，不愿再去閱讀自己的作文，也沒有養(yǎng)成仔細(xì)修改的習(xí)慣，對老師的批改只作一般性的瀏覽，甚至根本不去理會。大部分學(xué)生的課外閱讀量相對較少，致使寫作中無話可說或千篇一律。甚至有些學(xué)生寫作文就上網(wǎng)下一篇文章來應(yīng)差。這些普遍存在的問題如不著手解決，那么語文中的寫作教學(xué)將陷入困境。

這種情況下，作文教學(xué)的有效性顯得尤為重要，可是，有人這樣評價我們當(dāng)今的作文課：會寫的，你不教，他也會寫得很好；不會寫的，你教了，他照樣不會寫。這其實是“對我們作文教學(xué)長期無作為”的委婉批評。筆者之所以這樣認(rèn)為，是因為當(dāng)前作文教學(xué)存在兩個問題。一是作文教學(xué)處于一種無序狀態(tài)：雖然高考說明明確地提出了作文考試的要求，但具體的操作流程卻不清晰。因此，當(dāng)今的作文教學(xué)就出現(xiàn)了“百家爭鳴，百花齊放”的現(xiàn)象。雖然有些教師進行了有效的探索，但多數(shù)作文教學(xué)還停留在每周兩節(jié)寫作課、教學(xué)目標(biāo)模糊、訓(xùn)練形式單一封閉、作文與生活、作文與做人脫節(jié)的狀態(tài)。二是課堂教學(xué)方式大多處于“一刀切”狀態(tài)：無論作文水平高的學(xué)生還是作文水平低的學(xué)生都得按照“師出題——生寫——師批——師講評”這一老套路走，沒有正確面對大部分學(xué)生“不會寫”的事實，把大部分不會寫的同學(xué)和少數(shù)會寫的同學(xué)“一視同仁”了。而實際上，每個學(xué)生的寫作興趣、語言表達、思維能力都是不相同的。如果采取同樣的目標(biāo)要求，同樣的指導(dǎo)方法，同樣的衡量標(biāo)準(zhǔn)去指導(dǎo)學(xué)生作文，所得大概只能是學(xué)生怕寫、教師怕改的結(jié)果。以上兩個問題，勢必會使作文教學(xué)陷入“少、慢、差、費”這一高耗低能的泥潭。

針對當(dāng)今作文教學(xué)的現(xiàn)狀，筆者在實踐中探討了模仿與分層相結(jié)合的教學(xué)模式。筆者認(rèn)為，所謂“模仿”，是指體悟閱讀材料，習(xí)得寫作技能。所謂“分層”，一是就學(xué)生主體而言，指承認(rèn)學(xué)生個體差異的存在，對學(xué)生進行分層次要求、分層次指導(dǎo)分層次評價，加強因材施教，使每個學(xué)生都能品嘗到成功的喜悅；二是就寫作內(nèi)容的-客體而言，指寫作要求有梯度，在寫作訓(xùn)練過程中實施由淺入深、循序漸進的步驟。

亞里斯多德指出：“人從孩提的時候起就有模仿的本能。”張志公先生說：“不僅初入學(xué)的孩子愛模仿，中學(xué)生，大學(xué)生，以至早已離開學(xué)校的成年人，也在有意無意之間模仿自己認(rèn)為好的事物?！蹦７率菍W(xué)習(xí)的必經(jīng)之路，也是提高寫作能力不可或缺的拐杖。經(jīng)過多次模仿，人對這個事物的認(rèn)識才會逐漸趨向完整深刻。從寫作能力的形成過程看，模仿是一個十分有用的方法。寫作能力不是一種知性活動，它既不是人類生理上固有的，也不構(gòu)建在簡單認(rèn)知的層面，而要經(jīng)過細(xì)致的有序的訓(xùn)練。模仿是寫作訓(xùn)練的初級階段，僅僅停留在這個階段當(dāng)然培養(yǎng)不出寫作能力，但模仿卻是培養(yǎng)能力這個訓(xùn)練鏈條上必不可少的一環(huán)，是開始訓(xùn)練的最好方法。

在進行分層模仿訓(xùn)練時，必須準(zhǔn)備好供學(xué)生模仿的多篇范文，至少三篇。這些范文，可以是教材，可以是課外名篇，可以是高考滿分作文，還可以是班級學(xué)生優(yōu)秀作文。對于學(xué)生而言，沒有了范文引導(dǎo)的作文課，老師理論講得再多，也只能是海市蜃樓。作文課之外，可充分利用閱讀課、練習(xí)及課余時間有機地進行分層模仿。每位學(xué)生準(zhǔn)備一本“摘抄本”，每天“積累”一點，摘抄好詞、佳句、美文。寫作較為吃力的，“積累為主”，鼓勵他多積累，一段時間后再開始模仿；寫作水平中等的，“模仿為主”，鼓勵他仿照別人的寫法寫出自己的東西；寫作能力較強的，鼓勵他在模仿的基礎(chǔ)上進一步創(chuàng)新，寫出自己對生活、對人生的獨特感受。

當(dāng)然，要讓學(xué)生感受到成功的喜悅，還必須注意模仿與分層教學(xué)的結(jié)合。我國古代教育家、思想家很早就有“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”(《論語》《雍也》)等主張“因材施教”、“因人而異”的教育思想。在我們的作文教學(xué)中，學(xué)生寫作水平的差異是每個教師都不容忽視的問題。只有關(guān)注到這點，才能在訓(xùn)練中對不同水平的學(xué)生提出不同的要求，因此，在作文教學(xué)之始，教師必須深人了解學(xué)生，對每一位學(xué)生的寫作水平做到心中有數(shù)。這是就教學(xué)中的學(xué)生主體而言。就作文教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容的客體而言，也必須注意區(qū)分層次，注意教學(xué)內(nèi)容的循序漸進。前蘇聯(lián)教育家維果·茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論認(rèn)為，每個學(xué)生都存在兩種發(fā)展水平，一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平。它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。當(dāng)代美國著名心理學(xué)家、教育家布盧姆提出的掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“只要在提供恰當(dāng)?shù)牟牧虾瓦M行教學(xué)的同時給每個學(xué)生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學(xué)生都能完成學(xué)習(xí)任務(wù)或達到規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！闭^“一口吃不成胖子”，我們也不可能要求學(xué)生一下子就成為作家，學(xué)生寫作能力的提高是需要一個逐步積累的過程的。在寫作教學(xué)的過程中，就要體現(xiàn)這樣一個由易到難、由簡到繁的過程，就像爬山一樣，逐步引導(dǎo)學(xué)生到達山的頂峰。高一時，主要訓(xùn)練學(xué)生的記敘文及對某個現(xiàn)象簡單地發(fā)表自己的看法，要求記敘文文字通順、詳略得當(dāng)、能運用適當(dāng)?shù)拿鑼?。高二時，主要訓(xùn)練學(xué)生能寫描寫生動、具有真情實感的記敘文，及結(jié)構(gòu)完整、觀點明確的議論文。高三時，主要訓(xùn)練學(xué)生的議論文。因此，整個高中作文教學(xué)必須要有一個計劃，要有序列性。具體到每節(jié)作文課，都必須制定出明確的訓(xùn)練目標(biāo)。如訓(xùn)練作文的結(jié)構(gòu)，可以訓(xùn)練并列式、對比式、層深式、啟感式。但這幾種模式，并不是每個學(xué)生都能掌握，那就根據(jù)不同學(xué)生的作文水平，提出不同的訓(xùn)練要求。寫作較為吃力的學(xué)生重點模仿并列式、層深式，只要能掌握一種模式即可。中等的學(xué)生模仿并列式、對比式、層深式，要較為熟練地運用一種模式。水平較好的學(xué)生每種都能掌握，并能熟練地運用一種模式。通過訓(xùn)練，不同層次的學(xué)生找到了自己不同的定位，寫作難度降低了，不同層次的學(xué)生都能學(xué)有所得，寫有提高，感受到成功的快樂。

進行分層作文訓(xùn)練，還必須注重評價。只有采取多層次的靈活評價，才能讓每一位學(xué)生都感受到成功的喜悅。在評價的時候，只要該層次的學(xué)生達到了本層次的作文要求，我們就給以較高的甚至滿分的評價。在講評時，把各層次的優(yōu)秀文章打印出來進行展示，在讓學(xué)生進一步強化訓(xùn)練內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提出“套作模仿”、“綜合模仿”、“創(chuàng)新模仿”的不同模仿方式，鼓勵學(xué)生由低級模仿向高級模仿發(fā)展。

筆者在作文教學(xué)中把模仿與分層相結(jié)合，力求經(jīng)過訓(xùn)練，增強學(xué)生勤于積累、巧于模仿、敢于創(chuàng)新的意識，使學(xué)生在學(xué)會作文的同時，也增強自信。古代學(xué)者說過：“今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則進自不能已。譬之時雨春風(fēng)，被卉木，莫大萌動發(fā)越，自然日長月化?！边@正是筆者的分層模仿作文教學(xué)的理想。