摘 要：為了配合高中新課改，各學校都認識到了必須改革課堂教學模式，都通過加強課堂教學設計提高教與學的效率。本文以理論聯(lián)系實際的方式，闡述了如何設計高中化學探究型教學的過程，并探索探究型課堂教學的最優(yōu)化模式，為中學化學課堂教學改革提供了有益的參考。

關鍵詞：設計 探究型課堂 優(yōu)化模式

“探究型課堂”是以學生探究學習為主的、體現(xiàn)學生主體地位、有利于學生個性的發(fā)展與創(chuàng)新、培養(yǎng)自主學習的良好習慣，是變學生從“要我學”到“我要學”的訓練場。運用“探究型課堂”進行教學不僅可以通過實驗探究來培養(yǎng)學生的動手能力。還能通過問題探究訓練思維能力。因此，探究學習是促使學生從現(xiàn)象到問題、從問題到思考、又從思考到實踐的有效途徑。課改以來，本人遵循學生心理發(fā)展從“需要一動機一行為一目標”的基本規(guī)律，增加課堂教學中學生探究活動的時間和內容，極大地提高了教與學的效率。以下淺談一些自己在化學教學設計探究活動的思路及具體做法：

一、引課情景設計須能激發(fā)興趣

愛因斯坦曾說過：興趣是最好的老師?？鬃右苍f過：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。事實表明：興趣既是學習自覺性的原始動力，也是調動學生學習積極思維、探求知識的恒久動力源，學習興趣對于學生的學習效果、智力發(fā)展、能力培養(yǎng)和養(yǎng)成終身學習的良好習慣有著重大的影響。因此，能否激發(fā)興趣是教學的引課設計首先思考的問題。

引課設計的情景能激發(fā)興趣、啟發(fā)問題并在教學中順暢地引入教學主題任務是眾多名師教學的共同特點。激發(fā)興趣的辦法有多種多樣，但從學生心理分析，激趣多用“新、奇、疑、用、感”來創(chuàng)設情景、啟發(fā)問題，則更能促使學生萌動探究欲望之源?！靶隆?，指生產、生活以及科技的新發(fā)展和社會熱點問題，能極大地引起學生共鳴；“奇”，指不能照本宣科，要不斷更新和變換教學方法、手段等，使學生感到新奇、刺激、有趣，從而激起學生的需求、動機；“疑”，指教師要根據(jù)所教的內容與學生的認知水平的差異設計疑點，或者挖掘教材中可供質疑的內容而提出問題、或講述之內容能與一般的社會認識產生沖突而使學生產生疑惑、懸念，從而引起對新知識的學習興趣；“用”就是選擇與學生已掌握的知識密切聯(lián)系的素材作為情景問題并力求解決之；“感”也就是學生已有的感受經(jīng)驗。如，在“鈉的化合物”的教學案例中，一開始只告訴學生：“我們今天先不講課，大家輕松一下，觀看化學魔術——‘二氧化碳點火!”’“二氧化碳能點火?”是個一石能激起千層浪的話題，接著以解開魔術的奧秘等問題進一步激發(fā)興趣。恰當又充分利用“新、奇、疑”來沖擊學生的心理活動。又如，在“氧化還原反應”的教學情景設計中，先以“藍瓶子”實驗給學生“新、奇、疑”之感；再進一步描述：“同學們，你有過看電影時一進電影院，雙眼漆黑，但幾秒鐘后又能看得清清楚楚的經(jīng)歷嗎?”“大家可能不知道，其實，在短短的幾秒鐘，你的眼睛跟這個蘸瓶子一樣，發(fā)生了一個化學反應”。這種以學生本人的感受經(jīng)驗進一步激發(fā)興趣，水到渠威地引入本節(jié)主題——氧化還原反應。

二、問題設計要有鼓動性和驅動性

鼓動性是激趣情景產生的現(xiàn)場效果之一，情景激趣的效果越好，則鼓動性越強。鼓動性要針對學生主體探疑活動，也就說，鼓動性能把學生由“要我做”到“我要做”。教師在教學過程不僅要在語言上有鼓動性，還要在探究活動的程序和情景設計中體現(xiàn)鼓動性。例如在“鈉的化合物”的教學案例中創(chuàng)設情景：“二氧化碳還能點火，奧秘何在?你想知道嗎?”；讓學生進入“我想知道”的情景。

學生主體探疑是教學活動的核心，但要學生主動探究則并不那么簡單。創(chuàng)設情景是為了保障教師主導的高效性，教師要高效地主導學生的探究，必須把探究的問題設計得有驅動性、階梯性。驅動性問題是驅動學生由“要我學”到“我要學”和“要我做”到“我要做”的動力，甚至驅動學生到“我還要學”和“我還要做”較高級的階段。如在“物質的量濃度”的教學設計的問題是這樣的：國慶節(jié)需要20多個氫氣球，每個大概一升左右，實驗室有濃硫酸和鋅粒，現(xiàn)在要求不能浪費大量硫酸制取足量的氫氣，該怎么辦?引出第—個問題是濃硫酸要稀釋成稀硫酸；第二個問題是如何才是最便捷的取得所需的稀硫酸的辦法?(量體積)；應量取多少稀硫酸……。這樣，一步步驅動其思考：如果量取一定體積的稀硫酸就能確定稀硫酸的物質的基那就最方便了，只要稀硫酸的濃度包含了“物質的量和體積”兩要素那就解決了問題。再進一步驅動學生到“我要配制‘物質的量濃度’溶液”的欲望。通過強烈驅動性和階梯性的問題，使得學生思維、情感、行為“三參與”。因此，驅動性的探究活動方案要求在“活”字上下工夫，想方設法讓學生“動”起來。此外，在情景設計中也應充分利用青少年學生好強好勝好奇之心理，如精心設計一些能“一石激起千層浪”的問題，如案例中的“二氧化碳點火?”；或進行小組學習競賽活動，在爭論和競賽中引發(fā)學生的主動，激活學生的思維。

三、探究活動設計要有階梯性并適合全體學生參與

階梯性是在教學設計中，教師既不能過高估計學生的能力，設計探究活動一步到位；也不能低看學生水平，造成激發(fā)不起學生的探究欲望。階梯性是符合循序漸進和分散難點之教學規(guī)律。例如：當在“氧化還原反應”的教學在引入主題后，首先設計“學習活動”找出氧化還原反應的特點，怎樣判斷氧化還原反應?(化合價的變化)；再進一步提升到探究氧化還原反應的本質的探究活動。又如，在“復合材料”(魯科版化學1)的教學中，我設計了這樣的分組競賽式的探究活動：以“我是復合材料家族的家長”“侃侃我家族—。_復合材料的成員”等為題目進行演講比賽；通過賽前準備活動，促成每個小組每個成員積極地多種形式地查閱資料、研讀課本、組織文字稿、排練等活動，并通過比賽把教學目標提升到訓練其表達能力。

四、探究成果應具有成就感

探究成果的成就感就是學生學習化學獲得的愉快體驗之一。世界著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“人的內心有一種根深蒂固的需要——感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”。我認為這就是成就感的需要。

探究成果的成就感有時也體現(xiàn)在“用”：例如在學習了氧化還原反應后，設計這樣的問題讓學生解決：加碘鹽的碘主要是碘酸鉀，你能不能運用你學習的化學知識來檢查你家里的鹽是不是假鹽?碘酸鉀的碘要變成單質碘，是氧化還是還原?家庭里能找到什么藥品還原碘酸鉀?(維生素C和食醋)；設計方案并在家里動手試一試。

著名教育家陶行知先生曾指出：“沒有生活做中心的教育是死教育”。化學與生活密切相關，如加碘鹽、維生素的攝取、食品中的添加劑、廢舊電池的收集與處理、水體污染等；化學與社會發(fā)展密切相關，如新能源開發(fā)、最新功能的材料、最新科技前沿的發(fā)展情況等等。在教學設計時，選擇這些學生感興趣的，與生活、社會發(fā)展聯(lián)系密切的素材，作為情景問題或者設計成與生活、社會相關的化學問題讓學生來解決，既能使學生獲得成就感，又能有效地培養(yǎng)學生的學習興趣及社會責任感。

總之，學生通過解決相關化學問題獲得成就感，反過來又成為學生學習化學的源源動力，形成良性循環(huán)。