成功的課堂教學(xué)應(yīng)該是精彩的，在師生互動(dòng)生成的過程中，其間情感的交流、思維的碰撞、創(chuàng)造的進(jìn)發(fā)……往往會(huì)成為課堂教學(xué)中一道道亮麗風(fēng)景線。不過，我們卻容易忽略另一種“精彩”——“錯(cuò)誤”；“錯(cuò)誤”也常常會(huì)伴隨著教學(xué)的始終，有它特有的“精彩”之處。課堂是學(xué)生出錯(cuò)的地方，錯(cuò)誤是伴隨著學(xué)生一起成長的。哲學(xué)家黑格爾曾說過：“錯(cuò)誤本身乃是達(dá)到真理的一個(gè)必然環(huán)節(jié)?！薄罢_”正是從“錯(cuò)”的辨析、篩選中逐步形成的；出錯(cuò)，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)是從問題開始，甚至是從錯(cuò)誤開始的，有的錯(cuò)往往是學(xué)生對(duì)既定思維的反判、修正。正因?yàn)槌鲥e(cuò)，才會(huì)有點(diǎn)撥、引導(dǎo)和解惑，才會(huì)有研究、創(chuàng)新和超越。

一、尊錯(cuò)，顯露學(xué)生思維

課堂上學(xué)生的錯(cuò)誤是一種寶貴的教學(xué)資源。課堂上學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤是美麗的，是孩子最樸實(shí)的思想最真實(shí)的暴露。我們的學(xué)生。有著參差不齊的思維水平，難免就會(huì)出錯(cuò)。出錯(cuò)，是因?yàn)閷W(xué)生還不成熟，哪怕確實(shí)明顯有錯(cuò)。也是正常的。葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過程》一文中提到：“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、注意力、合作能力、發(fā)表的意見和觀點(diǎn)、提出的同題與爭論乃至錯(cuò)誤的回答等，都是教學(xué)過程中的生成性資源?！?/p>

教師對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤不能視而不見。充耳不聞。更不能為其掩蓋，要有容錯(cuò)的氣度。尊重孩子們的想法，耐心地從學(xué)生的角度看待這些錯(cuò)誤，讓學(xué)生坦誠自己的想法，傾聽他們的表述，不輕易否定學(xué)生的答案。尊重學(xué)生的思維成果，與學(xué)生一起經(jīng)歷挫折。不斷鼓勵(lì)，把錯(cuò)當(dāng)作最好的資源加以合理利用。

學(xué)習(xí)了體積單位間的進(jìn)率后，同學(xué)們埋頭做這樣一道題“一個(gè)包裝盒，如果從里面量長28厘米。寬20厘米，體積為11.76立方分米。爸爸想用它包裝一件長25厘米，寬16厘米，高18厘米的玻璃器皿，是否可以裝下。想想為什么?”匯報(bào)時(shí)，有的同學(xué)說此題是比包裝盒和玻璃器皿的體積，也有的同學(xué)說這是比它們的長度。霎時(shí)，教室里響起了一片爭論，一雙雙眼睛都看著我，期盼著我一錘定音。究竟是比體積還是比長度?面對(duì)意外，我是直接告訴學(xué)生，還是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)?既然有學(xué)生提出了不同意見，何不將學(xué)生拋過來的球再拋給學(xué)生，讓出現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)化成一種教學(xué)的資源，由學(xué)生主動(dòng)去探究呢?短暫的思考后，我微笑著對(duì)學(xué)生說：“請大家安靜。是否能裝下究竟是比體積還是比長度，口說無憑，你們能想辦法證明一下嗎?請四人—組研究一下吧”學(xué)生興致盎然地開始活動(dòng)。有的說，有的比劃。有的思考著……過了兩分鐘，李敬茹組高高舉起了手，接著其他組也紛紛舉起手來。我叫起了李敬茹，她說：“老師，我贊同比長度?！闭f著拿著盒子和筆走上講臺(tái)，她—邊把筆放在盒子里—邊講訴。她的娓娓道來，一下子找出了比體積的錯(cuò)誤癥結(jié)，她精彩的講述把比體積的同學(xué)說得心服口服。若是沒有孩子們的錯(cuò)誤出現(xiàn)，我想這堂課的效果或許沒有如此成功吧。

所以。用資源的眼光來看待學(xué)生的錯(cuò)誤，尊重他。我們教學(xué)的天空會(huì)更廣闊。

二、將錯(cuò)就錯(cuò)，因勢利導(dǎo)

英國心理學(xué)家貝恩布里奇說：“錯(cuò)誤人皆有之，作為教師不利用是不可原諒的。”是的，“問渠哪得清如許。為有源頭活水來”。我們不僅要寬容錯(cuò)誤，更要挖掘利用好學(xué)生的錯(cuò)誤資源，讓學(xué)生在糾正錯(cuò)誤中開啟智慧，邁r入知識(shí)的殿堂。教學(xué)時(shí)，教師如果從學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤做法出發(fā)，進(jìn)行引導(dǎo)點(diǎn)撥，不僅能引出正確的想法，還可以“將錯(cuò)就錯(cuò)”，拓寬學(xué)生思維。

如應(yīng)用題“桃樹有45棵，比梨樹的3倍多6棵，梨樹有多少棵?”學(xué)生列出的算式有：①3×()+6=45；②3x45-6；③(45+6)÷3；④(45-6)÷3；⑤45÷3-6；⑥45×3+6……解法很多，究竟誰對(duì)誰錯(cuò)?通過學(xué)生合作，結(jié)合線段圖，學(xué)生很快“統(tǒng)一”了答案，①、④是正確的。這時(shí)，教師“將錯(cuò)就錯(cuò)”，因勢利導(dǎo)：如果是其他算式，你能改變原題中的條件，改編出應(yīng)用題嗎?學(xué)生的思維打開了，針對(duì)其他算式改編出應(yīng)用題。這樣的“將錯(cuò)就錯(cuò)”，舉一反三，既豐富了知識(shí)，又拓展了思路，學(xué)生求異思維能力得到了提高。

三、誘錯(cuò)，激發(fā)探究欲望

音樂界有這樣一個(gè)故事，世界著名指揮家小澤征爾當(dāng)初參加一次世界性的比賽時(shí)，曾連續(xù)三次中斷了指揮，因?yàn)樗J(rèn)定樂譜中出現(xiàn)了“錯(cuò)誤”。其實(shí)，這正是評(píng)委們故意設(shè)下的“陷阱”。事實(shí)上，對(duì)這個(gè)“陷阱”的大膽否定，正驗(yàn)證了小澤征爾作為音樂指揮家的真正實(shí)力。教師也應(yīng)善于恰當(dāng)設(shè)置一些這樣的“陷阱”，讓學(xué)生在這種真實(shí)、饒有興趣的考驗(yàn)中摔打，這樣，他們的選擇、辨析、批判能力將會(huì)得到很大的提高。

教學(xué)中我們可以通過認(rèn)真鉆研教材，根據(jù)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤的規(guī)律，憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可以預(yù)測學(xué)生可能出現(xiàn)的哪些錯(cuò)誤。在學(xué)生尚未發(fā)生錯(cuò)誤之前，把某些錯(cuò)誤設(shè)法顯示出來，引導(dǎo)學(xué)生從自己的認(rèn)識(shí)。憑借已掌握的數(shù)學(xué)知識(shí)識(shí)錯(cuò)、改錯(cuò)，從而達(dá)到預(yù)先控制。并加深印象。

我曾聽了一堂精彩的數(shù)學(xué)課：學(xué)習(xí)了“能被2、5整除的數(shù)的特征”后，學(xué)習(xí)“能被3整除的數(shù)的特征”。教師故意設(shè)置“陷阱”：能被2、5整除的數(shù)，要看它的個(gè)位。同學(xué)們猜想一下。個(gè)位上是幾的數(shù)能被3整除呢?學(xué)生異口同聲地回答：個(gè)位上是0、3、6、9的數(shù)能被3整除。這時(shí)，再結(jié)合具體的數(shù)字，師生共同驗(yàn)證。學(xué)生很快便發(fā)現(xiàn)這個(gè)“答案”是錯(cuò)的，判斷一個(gè)數(shù)能否被3整除看個(gè)位的思路是不正確的。在此基礎(chǔ)上，教師及時(shí)誘導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生變換角度去探求新知。學(xué)生走進(jìn)了“陷阱”，又從“陷阱里”走了出來，繼續(xù)去尋找新的答案。真是“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村?！?/p>

學(xué)生的“錯(cuò)誤”是寶貴的，“不經(jīng)歷風(fēng)雨，怎能見彩虹!”，是的，課堂正是因?yàn)橛辛恕板e(cuò)誤”才變得美麗而精彩。學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤。我們教師一定要平和、理智地看待。并輔之以策略處理。在課堂教學(xué)中。教師只有巧妙地引導(dǎo)學(xué)生誘錯(cuò)、尋錯(cuò)、用錯(cuò)、議錯(cuò)、理錯(cuò)的探究過程，課堂才是活的，教學(xué)才是美的。也只有這樣。教師才是稱職的，教與學(xué)的活動(dòng)才是最具有價(jià)值的。