啟發(fā)是一門藝術，在課堂教學中，啟發(fā)式教學，可謂最重要的方法之一。所謂啟發(fā)式：一方面是“啟”者，啟示開導，一方面是“發(fā)”者，能動發(fā)現(xiàn)。教師在教學中的主導作用，就是對學生進行啟示開導，啟發(fā)的好則是事半功倍的效果，啟發(fā)的不好則是事倍功半或啟而不發(fā)。造成啟而不發(fā)的現(xiàn)象，究其原因存在以下幾個方面的問題。

一、教師認識觀念

目前，我國部分中小學教育基本上還停留在“應試教育”或“英才教育”上，這就不可避免的造成教師要對學生進行分層分等，淘汰差生。在他們認為與其把時間花在差生的補救上，倒不如加強中等生的“優(yōu)化”和優(yōu)生的“更優(yōu)化”。再者，一些傳統(tǒng)教育觀念影響著某些教師家長及學生，認為學生的學習能力是天生的，智商高的學生可以解決復雜的、創(chuàng)造性的問題。智商中等的學生只能理解一些一般的概念。而智商低下的學生無論教師怎樣啟發(fā)、引導都將是徒勞的。受這種觀念的影響，在運用啟發(fā)式教學中，教師只是把希望寄托在“優(yōu)生”和部分“中等生”身上，使得部分“中等生”和“差生”受到冷落，得不到應有的啟發(fā)，鼓勵和幫助。

二、形式單調

有些教師片面地認為啟發(fā)式教學就是課堂氣氛活躍，教師設問，學生回答。提出問題的多少及學生回答問題的多少，是衡量教學運用啟發(fā)式效果的標準。這勢必造成課堂提問過多、過濫，學生簡單應付或對問題產(chǎn)生嚴重的“消化不良”現(xiàn)象。這是對啟發(fā)式教學的曲解。

1.啟發(fā)式教學重在啟迪學生思維，幫助學生學會思考，點撥思路，引導方法。而不是簡單形式上的一問一答。

2.啟發(fā)式教學的形式應該是多種多樣的需要根據(jù)具體的教學來設計。比如教師適時創(chuàng)設課堂情景，向學生介紹知識的背景，展開知識的發(fā)生發(fā)展過程，甚至教師的言語表達、面部表情、手勢動作等，都可充分體現(xiàn)并靈活運用在啟發(fā)式教學中。這也是衡量一個教師能否發(fā)揮教育教學藝術的一個重要標志。

三、重結果而不重過程

啟發(fā)式教學體現(xiàn)在對知識的學習和探索過程之中，是在思維活動過程中的啟發(fā)，而不僅僅是對思維結果的啟發(fā)。忽視思維過程的教學必然導致教學的僵化，主要表現(xiàn)在：

1.教師的“講”代替了學生的“學”。在教學過程中教師首先提出一個問題，還沒等學生的思維調整過來，馬上就開始講述。整堂課教師的思維活動占有學生的思維過程。把學生的思維活動量降到了最低限度。學生失去了“發(fā)”的機會，從而導致學生只能被動的接受。

2.教師為了使課堂氣氛活躍，設置的問題過于簡單，或流于形式。把啟發(fā)過程變成神秘的“魔術”課堂上一猜就中、一列就對、一驗就準，學生被老師牽者鼻子走。

上述狀況，就是對啟發(fā)式教學看法片面化、形式化的結果。這就勢必造成“教師教的累，學生學的苦”的困境。學生只能記住知識的結論，而不能掌握知識的發(fā)生過程所反映的思想和方法。最終釀成知識乏化、技能僵化、興趣淡化、思維劣化的惡果。

四、忽視教學信息的反饋

任何啟發(fā)式教學的效果，都必須依據(jù)某種信息反映去核實，看它是否一經(jīng)達到或正在達到預定的教學目標。如果忽視教學信息的反饋，及時地控制和調節(jié)教學過程，就會導致優(yōu)生“吃不飽”差生“吃不了”的狀況，使全班學生很難都達到最大的發(fā)展。

因此，教師要善于利用反饋信息。要有敏銳理解學生個性特征和心理活動所必需的觀察力、洞察力。根據(jù)學生的外在表現(xiàn)和反映狀況來推斷他們的內心世界。善于去發(fā)現(xiàn)并及時捕捉學生中的反饋信息，從而使教學自始至終都朝預定的合理目標、方向運行。

總之，啟發(fā)式教學不僅要求學生“學會”，更著重訓練和培養(yǎng)學生“會學”。這就要求教師必須精心組織教學內容，把凝結在教材中的科學活動過程充分展開。重視概念產(chǎn)生，命題形成及思路獲得。同時注重將客觀形態(tài)的知識內化為學生主觀形態(tài)的知識。發(fā)展并完善學生的知識結構，才能最大限度地調動學生的思維和學習積極性，做到教學相長。