看著手中煙頭快要熄滅，坐在椅子上的胡老師用嘴狠吸一口，煙頭突然變亮了，他拿起煙頭，朝著眼前學(xué)生的手臂燙下去，一陣“吱吱”聲后，學(xué)生手臂上出現(xiàn)血淋淋的燙傷。昨晚，記者在墊江縣人民醫(yī)院燒傷科見(jiàn)到了3位被老師燙傷的學(xué)生，幾名學(xué)生竟異口同聲說(shuō):“老師是為了我們好!”

盡管教育行政部門三令五申，不得體罰或變相體罰學(xué)生，然而，體罰或變相體罰學(xué)生的事件仍然是我們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠郑⑶視r(shí)常見(jiàn)諸報(bào)端。筆者小時(shí)候很調(diào)皮，母親常對(duì)老師說(shuō)，如果孩子不聽(tīng)話，你就打他，打完了我倒水給你洗手。在家長(zhǎng)方面，就算到了現(xiàn)在，如我母親般認(rèn)同老師體罰學(xué)生的權(quán)力和必要性的仍然大有人在。而在教師群體中，則仍然有很多的人認(rèn)為，適當(dāng)?shù)捏w罰是必要的，因?yàn)楝F(xiàn)在的孩子太難管。甚至，他們常常用“沒(méi)有懲罰的教育是不完全的教育”這種話來(lái)為自己的體罰學(xué)生辯解。這一切的一切，往往都是在“為了××好”的名義下進(jìn)行的。

每次讀到老師體罰學(xué)生的新聞，我的心情都異常地沉重。不過(guò)，卻沒(méi)有哪一次比這次更令我感到沉重——這種心情恐怕只能用“恐怖”和“悲涼”來(lái)形容了。才十一二歲的孩子，好玩或不服管本來(lái)就是天性，不過(guò)就是偷偷翻墻出去看牡丹罷了，竟然惹得那位“虐待狂”式的老師用煙頭來(lái)“吱吱”地燙他們的手臂。不過(guò)，不可思議的卻是，學(xué)生事后卻替老師隱瞞和辯護(hù)，并對(duì)老師的“虐待狂”行為表示理解。這是一幅多么感人的和諧的師生關(guān)系的畫面呀!

如果僅僅只是老師虐待學(xué)生，而學(xué)生則對(duì)老師的暴行感到了不滿和怨恨，甚至起而反抗，倒還是一件可以理解的事。遺憾的是，沒(méi)有不滿，也沒(méi)有怨恨，更沒(méi)有反抗——至少表面上沒(méi)有——有的卻是異口同聲的“老師是為了我們好”!一個(gè)個(gè)很乖、很聽(tīng)話、很懂事、很善良，馴服順從得像純潔的小綿羊——這是一件多么可怕的事呀!難道僅僅“為了我們好”就可以對(duì)學(xué)生為所欲為嗎?就能使這種暴力合理化和合法化嗎?

被壓迫者往往擁有壓迫者的思想和意識(shí)——這句話也可以用來(lái)描述這幾位被老師燙傷的孩子們麻木和被扭曲的心靈的真相，而且一點(diǎn)都不過(guò)分。在這一案例中，你不得不承認(rèn)，老師是作為壓迫者出現(xiàn)的，他或她擁有制定規(guī)則，并用自己喜歡的方式任意懲罰學(xué)生的無(wú)限權(quán)力——這種權(quán)力在一定程度上往往是得到社會(huì)認(rèn)同的;而處于弱勢(shì)和被壓迫者地位的學(xué)生，有的卻只是盲目地服從，他們不但認(rèn)同和內(nèi)化了這種規(guī)則，而且用這種規(guī)則來(lái)為自己的行為定位。

一個(gè)完美的、運(yùn)作良好的壓迫系統(tǒng)要存在下去，必須使自身的壓迫與壓迫行為合理化和合法化。系統(tǒng)性壓迫的形成往往絕非壓迫者單方面暴力的支撐就能維持，而是與被壓迫者同謀的產(chǎn)物。也就是說(shuō)，不管是壓迫者還是被壓迫者，都認(rèn)為壓迫行為的存在與實(shí)施是自然的和合理的。就像老師的體罰學(xué)生，在老師，認(rèn)為自己是為了學(xué)生的利益著想;而在學(xué)生，則認(rèn)為老師也是為了自己好。因此，二者都認(rèn)為自己的行為或?qū)π袨榈姆磻?yīng)天經(jīng)地義，無(wú)可厚非。而且，如果學(xué)生當(dāng)了老師，他們也會(huì)以同樣的方式對(duì)待自己的學(xué)生。

心理學(xué)家們將上述心理稱為“斯德哥爾摩綜合癥”或“斯德哥爾摩癥候群”。該綜合癥或癥候群是指被害者對(duì)于犯罪者產(chǎn)生情感，甚至反過(guò)來(lái)幫助犯罪者的一種情結(jié)。這種情感造成被害人對(duì)加害人產(chǎn)生好感、依賴心、甚至協(xié)助加害人。這種情結(jié)產(chǎn)生的首要條件是被害者受到了顯在的或潛在的暴力的威脅，其次是施暴者給受害者施以小恩小惠，同時(shí)控制受害者的信息來(lái)源，即除了給受害者所控制的信息和思想，任何其它信息都不讓得到。最后一個(gè)條件是，讓受害者感到無(wú)路可逃。一開(kāi)始的時(shí)候，或許受害者還會(huì)反抗，可在多次反抗無(wú)效，且沒(méi)有外界力量支持的情況下，受害者很容易向施暴者的小恩小惠投降，轉(zhuǎn)而采取一種合作——甚至感恩的態(tài)度，將自己受迫害的命運(yùn)合理化，這種合理化同樣也使施暴者的迫害行為變得合理化了。

在老師用煙頭燙學(xué)生的這一案例中，我們可以發(fā)現(xiàn)“斯德哥爾摩綜合癥”的全部特征。如學(xué)生因?yàn)榕掳ちR，被老師用煙頭燙的時(shí)候不敢叫，因害怕沒(méi)有書讀而懇求家長(zhǎng)不要給老師說(shuō)，這說(shuō)明他們受到了顯在或潛在的暴力威脅;當(dāng)他們接受記者采訪時(shí)，他們表示“這是老師嚴(yán)厲要求我們，我們理解他”，甚至齊聲說(shuō)“老師是為了我們好”，這表明他們認(rèn)為自己受到懲罰的原因全是自己不好，不能怪老師。另一方面，在師生的日常交往中，出于使學(xué)生“乖”或“聽(tīng)話”的目的，那位用煙頭燙學(xué)生的老師也不可能沒(méi)有給學(xué)生施以小恩小惠。再加上孩子太小，所能接收的外界信息來(lái)源非常有限，同時(shí)他們也無(wú)法自主地安排或逃脫生活在老師的淫威下的命運(yùn)。從這一案例的分析中，我們可以看出，只要老師對(duì)學(xué)生的體罰或變相體罰能夠得到社會(huì)的認(rèn)同，學(xué)校就是與監(jiān)獄最類似的場(chǎng)所，且是一臺(tái)非常完美的“斯德哥爾摩癥候群”的生產(chǎn)機(jī)器。等到孩子從學(xué)校畢業(yè)了，他們?cè)缫褜浩扰c被壓迫的合理性內(nèi)化成了自己的“第二天性”——他們已變成了天生的“壓迫者和受壓迫者”，因此，當(dāng)他們走出校園后遭受到來(lái)自社會(huì)的或政治的更嚴(yán)重的壓迫時(shí)，他們也不會(huì)感到有什么不習(xí)慣。他們同樣也會(huì)異口同聲地以“老師是為了我們好”這樣的話語(yǔ)和態(tài)度來(lái)使一切不合理的壓迫與被壓迫合理化和合法化——這難道不是一幅令人感到脊背上寒氣直冒的最恐怖的社會(huì)場(chǎng)景么?

作為普通人，我們希望在太陽(yáng)下的每一天都令人感到自由、快樂(lè)、幸福。我們只希望能像一個(gè)人一樣地有尊嚴(yán)地活著。由于每個(gè)人都有他或她獨(dú)特的感覺(jué)，因此，我們的幸福感是任何人都沒(méi)法、也不能代替我們事先設(shè)計(jì)的。俗話說(shuō)得好，鞋合不合腳，只有自己知道。誠(chéng)然，在追求自己的快樂(lè)和幸福的過(guò)程中，我們會(huì)犯錯(cuò)，甚至?xí)`入岐途——這在任何人都難以避免，況且犯錯(cuò)也是我們的權(quán)力，它可能使我們的人生變得更豐富，更精彩——就算如此，我們都不需要任何強(qiáng)加在我們頭上的“為了我們好”。還是讓我們“為了自己好”吧!我們更不能原諒在“為了我們好”的名義下對(duì)我們所犯下的任何罪行，也不會(huì)對(duì)未經(jīng)我們同意的“為了我們好”而帶來(lái)的那一點(diǎn)點(diǎn)福利而感恩戴德。

不管是老師還是學(xué)生，只有當(dāng)他們作為平等的個(gè)體進(jìn)行對(duì)話與交流，并以非暴力的方式解決彼此間的人際沖突時(shí)，真正的“人的教育”才會(huì)出現(xiàn)。否則，只有教化，甚至——馴化，這一切的一切，都是非人的教育。魯迅在《我們?cè)鯓幼龈赣H》一文中說(shuō)，覺(jué)醒的父母，應(yīng)該“自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去;此后幸福的度日，合理的做人”。與我們一樣，我們后代中的每個(gè)人都有自己獨(dú)特的生命軌跡，每個(gè)人都應(yīng)為自己的生命負(fù)責(zé)，當(dāng)我們放下“為了××好”的思維模式，給他們更多的自由和選擇權(quán)，并以平等的身份和他們相處的時(shí)候，則不但解放了他們，同時(shí)也解放了我們自己。