一、教學(xué)反思何以流于形式

許多學(xué)校教師的教學(xué)反思為什么會(huì)流于形式呢?究其根源，這里涉及到教師反思的心態(tài)及內(nèi)動(dòng)力的問(wèn)題。按理而言，反思如果有利于他們自身的發(fā)展，他們自然而然就會(huì)去做，可是他們偏偏馬虎應(yīng)付呢?其原由是什么?我認(rèn)為，不少教師在紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)象中沒(méi)有看到情節(jié)與情節(jié)之間、細(xì)節(jié)與細(xì)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)，沒(méi)有看到影響與制約教育教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)的規(guī)律性的東西，沒(méi)有看到教育教學(xué)的一些路徑。于是，自然而然就缺乏了一種探究的好奇心與驚奇感。也就是教師自身最為內(nèi)在的研究的熱情與力量沒(méi)有被發(fā)掘出來(lái)。其二是，因?yàn)榻處煆奈赐ㄟ^(guò)教學(xué)反思而獲得精神的愉悅與成功的體驗(yàn):如在實(shí)踐中證明自己的思想，并肯定自己;在實(shí)踐中改進(jìn)教學(xué)并完善自己……

對(duì)此進(jìn)行深思熟慮的分析，我們可以得出如下結(jié)論:在很大程度上來(lái)說(shuō)，是因?yàn)榻虒W(xué)反思與實(shí)踐行動(dòng)的脫節(jié)，讓教師對(duì)教學(xué)產(chǎn)生排斥、厭煩與應(yīng)付的心態(tài)。教學(xué)反思與課堂教學(xué)實(shí)踐相疏離，教學(xué)反思與學(xué)校教研生活相隔離，教學(xué)反思與自我相脫離——這是教育教學(xué)反思中最大的思想災(zāi)難。

二、反思即是實(shí)踐，實(shí)踐即是反思

捷克著名的教育家夸美紐斯提出:凡不能見(jiàn)之于行動(dòng)的知識(shí)都應(yīng)取消。我要接著說(shuō)，凡是不能見(jiàn)之于行動(dòng)的反思都應(yīng)該取消。當(dāng)然，這種行動(dòng)，有的是直接的改善，有的可能是間接的改進(jìn)。正如在蘇霍姆林斯基著作中隨處都可見(jiàn)，“學(xué)校的教師進(jìn)行了十幾年的研究證明……”每一種能改善人的內(nèi)心力量，改進(jìn)教育教學(xué)行為的教育教學(xué)反思都是經(jīng)過(guò)實(shí)踐層面上的千錘百煉，如同蜜蜂采得百花釀成蜜，或如同煉得百草終成丹，或如同千淘萬(wàn)漉始到金……每一條有親和力的教育教學(xué)規(guī)律都是以成千上萬(wàn)的課堂來(lái)作印證，并從中提煉出來(lái)的;每一個(gè)有指導(dǎo)力的教育教學(xué)心得都是通過(guò)千萬(wàn)個(gè)活生生的生命成長(zhǎng)過(guò)程來(lái)提取與獲得的……如此周而復(fù)始，循環(huán)往復(fù)不斷改進(jìn)與提升的過(guò)程。

(一)即時(shí)性反思，一悟即時(shí)調(diào)整

借助實(shí)踐行動(dòng)來(lái)反思教學(xué)，有一種是可以通過(guò)短時(shí)間的反思直接用于快速改進(jìn)課堂教學(xué)。這種實(shí)踐性反思或反思性實(shí)踐見(jiàn)效快，作為反思者可以即思即得，即思即行。一般而言，它著眼于當(dāng)下，對(duì)于教育教學(xué)行為、方式、方法、技巧的思考感悟，從而有所借鑒、有所改進(jìn)。真正是“有錯(cuò)必改”、“有善必學(xué)”，對(duì)于自我的教學(xué)起到“長(zhǎng)善救失”的作用。

福州的陳朝蔚老師在學(xué)校校本教研活動(dòng)中寫(xiě)下的一篇教學(xué)反思能讓我們非常清晰地看到教學(xué)反思與行動(dòng)完美銜接的過(guò)程。陳朝蔚老師寫(xiě)道，聽(tīng)了同年級(jí)一位老師執(zhí)教的《十里長(zhǎng)街送總理》，這位老師在導(dǎo)入新課時(shí)，一邊播放低回宛轉(zhuǎn)的哀樂(lè)，一邊深情地描述著，希望能盡快把學(xué)生帶入課文描述的情境。此時(shí)，我聽(tīng)到身邊一位小男生發(fā)出了笑聲，感到挺奇怪，再仔細(xì)看看班上的學(xué)生，大多面無(wú)表情，真正被感動(dòng)的學(xué)生不到三分之一。我在聽(tīng)課的過(guò)程中一直在想:為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象?

下課時(shí)，我先找了那位發(fā)出笑聲的小男生去了解情況。原來(lái)這位男生，他之所以笑，居然是因?yàn)槁?tīng)著哀樂(lè)，想到他的太姥姥去世時(shí)，家里的表兄弟、表姐妹聚到一起時(shí)的快樂(lè)情境。我進(jìn)一步問(wèn)他，知道周總理嗎?他支唔了好一會(huì)兒也說(shuō)不太清。再問(wèn)了問(wèn)周?chē)膸讉€(gè)學(xué)生，大多搖頭，有的僅僅知道周總理是新中國(guó)的第一任總理。陳老師由此陷入沉思:學(xué)生對(duì)總理并不了解，教師營(yíng)造的情境怎能喚起學(xué)生的共鳴?

想到自己也馬上要教這一課，第二天，回到自己的班級(jí)，我對(duì)學(xué)生說(shuō)了這樣一番話:周總理去世時(shí)，聯(lián)合國(guó)總部下了半旗，一些國(guó)家感到不平了，他們的外交官聚集在聯(lián)合國(guó)大門(mén)前的廣場(chǎng)上，言辭激憤地向聯(lián)合國(guó)總部發(fā)出質(zhì)問(wèn):我們的國(guó)家元首去世，聯(lián)合國(guó)的大旗升得那么高，中國(guó)的總理去世，為什么要為他下半旗呢?同學(xué)們想知道這是為什么嗎?看到孩子們的眼中那渴求的目光，我知道他們的興趣被點(diǎn)燃了，我按下伏筆，請(qǐng)大家自己找找資料……后來(lái)上課，我發(fā)現(xiàn)班上的孩子讀起《十里長(zhǎng)街送總理》是那樣的動(dòng)情，他們?cè)诮涣鲗?duì)文章的感受時(shí)，也總能引用在課外書(shū)中所看到的內(nèi)容加以補(bǔ)充。在課堂上有幾個(gè)小姑娘的眼眶里一直掛著淚珠……學(xué)生的閱讀背景、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生命感受……構(gòu)成了他們對(duì)文本理解的基調(diào)與基礎(chǔ)。在上述的教學(xué)反思案例中，我們就可以對(duì)“即思即改”的反思行動(dòng)方式一目了然。

(二)歷時(shí)性反思，歷經(jīng)行動(dòng)過(guò)程

另外，我們應(yīng)該反思的是，有時(shí)我們對(duì)反思作過(guò)于狹隘的理解，即時(shí)反思固然直接明了，但有時(shí)未必就悟透真諦;這就需要延時(shí)反思，借用歌詞的說(shuō)法是，“慢慢地把你忘記，慢慢地把你想起?！敝?shī)人里爾克曾描述過(guò)生活體驗(yàn)、回憶、時(shí)光、思考是如何在一首好詩(shī)當(dāng)中交織在一起的:“人必須有回憶……但是僅僅有回憶是不夠的。在回憶太多時(shí)，他必須能夠忘記，同時(shí)又有足夠的耐心等待它們重現(xiàn)，因?yàn)樗鼈儾粌H僅是單純的記憶。直到它們?nèi)谌胛覀兊难骸⒀凵?、手?shì)中，無(wú)以名狀，再也無(wú)法與我們分離開(kāi)的時(shí)候，直到那個(gè)珍貴的時(shí)刻，詩(shī)文的第一個(gè)字才會(huì)出現(xiàn)并發(fā)展下去?！痹谖铱磥?lái)人生的反思與教育教學(xué)的反思，有時(shí)往往不是一點(diǎn)就通，一觸即發(fā)，它需要時(shí)間與耐心來(lái)等待。我們相信有靈光一閃的靈感，我們也相信日思月想的修磨出智慧，而且，許多一乍那間的靈感迸發(fā)常常是來(lái)源于每天不斷的冥思苦想。

詳細(xì)來(lái)說(shuō)，有些教育教學(xué)行為細(xì)節(jié)或事件，在最初的時(shí)間里，我們讀不懂它們潛藏其間的意義，經(jīng)過(guò)多天或多年的揣摩與潛意識(shí)間的思索，可能由于某時(shí)、某地、某情、某景、某境、某人、某事的感染與觸發(fā)，我們才恍然明白它們深層的意蘊(yùn)所在。還有一種情況是，某些教育教學(xué)行為不可能在一朝一夕間就能夠?qū)⑵鋬?nèi)涵顯露出來(lái)，必須通過(guò)一定的時(shí)間來(lái)考驗(yàn)與審察，才能明確其意義與價(jià)值。余文森教授指出，“只有經(jīng)過(guò)反思，使原始經(jīng)驗(yàn)不斷地處于被審視、被修正、被強(qiáng)化、被否定等思維加工中，去粗取精，去偽存真，這樣的經(jīng)驗(yàn)才會(huì)得到提煉、得到升化，從而成為一種開(kāi)放性的系統(tǒng)和理性的力量，唯其如此，經(jīng)驗(yàn)才能成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有力杠桿?！倍?jīng)驗(yàn)被提取、提升、提純、提煉的過(guò)程，就是反思與行動(dòng)不斷地交融并進(jìn)的過(guò)程，這一過(guò)程歷經(jīng)的時(shí)間可以這么說(shuō)是，“教學(xué)不休，反思不止，行動(dòng)不停”。

如偉大的教育家蘇霍姆林斯基在觀察學(xué)齡前兒童時(shí)，覺(jué)得他們都有非常敏銳的感受力，都是那么的聰明機(jī)靈?？墒巧闲W(xué)后，有的孩子越學(xué)越困難了。針對(duì)這種現(xiàn)象，蘇霍姆林斯基就不斷地反思，不斷地琢磨:為什么有著活躍鮮明想象力、敏捷的記憶力、對(duì)周?chē)澜绺鞣N現(xiàn)象具有敏感的情感反應(yīng)的兒童，在學(xué)校學(xué)習(xí)了兩三年后，卻怎么也記不住語(yǔ)法規(guī)則，為什么他難以記住正確書(shū)寫(xiě)“草原”這個(gè)詞，記不住6乘以9等于幾?他得出的結(jié)論是:在學(xué)校學(xué)習(xí)期間，掌握知識(shí)的過(guò)程往往脫離學(xué)生的精神生活。于是，他就開(kāi)始思考應(yīng)該怎樣在童年期讓周?chē)澜缗c大自然始終為孩子的思想意識(shí)提供源源不絕的養(yǎng)料?！拔彝ūP(pán)考慮了什么應(yīng)當(dāng)成為我的學(xué)生的思想源泉，規(guī)定了什么將在四年過(guò)程中成為孩子一天天觀察的對(duì)象，周?chē)裁船F(xiàn)象將成為他們思想的源泉。就這樣產(chǎn)生了這一部300頁(yè)《大自然的書(shū)》。這是300次觀察，300次深深銘刻在孩子們意識(shí)中的鮮明圖畫(huà)。我們一周兩次到大自然中去學(xué)習(xí)思維，不僅是觀察，而且是學(xué)習(xí)思索。實(shí)際是思維課?！薄敖?jīng)驗(yàn)證明，孩子們讀了《大自然的書(shū)》，其思維就有一個(gè)明顯的特點(diǎn):孩子在使用抽象概念時(shí)，就會(huì)在思想上回顧作為抽象概念基礎(chǔ)的那些印象、形象和景象?！蓖ㄟ^(guò)多年的對(duì)這些學(xué)生的觀察，得出“觀察證實(shí)了兒童智力發(fā)展的一條非常重要的規(guī)律:課內(nèi)必須掌握的真理和抽象概括愈多，這類腦力勞動(dòng)愈緊張，學(xué)生愈應(yīng)當(dāng)經(jīng)常求教于知識(shí)的直接來(lái)源——大自然，周?chē)澜绲男蜗蠛蛨D景應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的意識(shí)中銘刻得愈加鮮明?！蓖瑫r(shí)，學(xué)生步入少年、青年之后呈現(xiàn)出精神生活具有巨大的求知渴望等良好的素養(yǎng)。

諸如此類的幾年、十幾年甚至30多年的關(guān)注、反思與行動(dòng)在蘇霍姆林斯基的教育教學(xué)世界中是比比皆是。其中，反思與行動(dòng)是密不可分的。尤其重要的是，蘇霍姆林斯基的反思不僅僅局限于“一時(shí)一地”“一課一得”，而是以持之以恒的時(shí)間長(zhǎng)度來(lái)締構(gòu)一種教育教學(xué)理論的深度。確實(shí)，要成就一位名師與大師需要“用一生的時(shí)間來(lái)反思”。

巴西著名的教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中談到，“我們?cè)谠~身上找到了兩個(gè)方面:反思和行動(dòng)。這兩方面相互作用，如果犧牲了一方——即使是部分地犧牲——另一方就受到損害。真正的詞同時(shí)也是實(shí)踐。因此，說(shuō)出一個(gè)真正的詞，就意味著改造世界?！狈此寂c行動(dòng)是同根生、并蒂長(zhǎng)，合則共榮，離則俱損。光有反思是不夠的，要知道，反思力的背后是執(zhí)行力!有反思的行動(dòng)及有行動(dòng)的反思才是真正的教育者追求的教學(xué)反思之道。

(作者單位:福建仙游縣教師進(jìn)修學(xué)校)

責(zé)任編輯 蕭田