所謂冷場(chǎng)，就是教學(xué)對(duì)話(huà)過(guò)程中突然出現(xiàn)的銜接空白。站在教師的立場(chǎng)上去理解，就是教師的教學(xué)計(jì)劃趕不上變化，卡殼了;或者說(shuō)教師的教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)實(shí)際不吻合，出意外了;或者說(shuō)教師的課堂設(shè)問(wèn)過(guò)于高深，難為學(xué)生了;或者說(shuō)教師的情緒過(guò)于自我，沒(méi)有激起學(xué)生的共鳴，拋棄學(xué)生了……凡此種種，莫不是教師獨(dú)自稱(chēng)霸課堂，忽略了學(xué)生的主體地位和教學(xué)對(duì)話(huà)的結(jié)果。

冷場(chǎng)的出現(xiàn)，除了促使教師趕快尋找救場(chǎng)的教學(xué)策略以外，其實(shí)也會(huì)促使學(xué)生千方百計(jì)思考冷場(chǎng)的原因和尋找打破冷場(chǎng)的方法。因此，冷場(chǎng)同時(shí)也會(huì)喚醒學(xué)生的注意，激活學(xué)生的思維。從這個(gè)角度去看冷場(chǎng)，我們就容易發(fā)現(xiàn)，冷場(chǎng)其實(shí)就是黎明前的曙光，就是涌動(dòng)的冰河，就是含苞待放的花朵，就是教學(xué)旋律中意味深長(zhǎng)的休止符，就是課堂畫(huà)卷中內(nèi)涵豐富的空白。冷場(chǎng)不僅不可怕，還是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)情境并參與教學(xué)對(duì)話(huà)的絕妙機(jī)會(huì)。

比如我在執(zhí)教《雷雨》時(shí)，由于預(yù)設(shè)不足，就曾遭遇過(guò)多次冷場(chǎng)。我是這樣處理的:

師:話(huà)劇要依靠矛盾沖突和情節(jié)的發(fā)展來(lái)表現(xiàn)人物。誰(shuí)來(lái)分析一下“客廳相遇”這一幕的主要矛盾是什么?

(不料學(xué)生面面相覷，沉默不語(yǔ)，無(wú)人回答。這是第一次冷場(chǎng)。)

師:某某同學(xué)，你是不明白老師要你干什么，還是不會(huì)分析?

生:老師，我不知道什么是矛盾沖突。

(我馬上意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題太難了。于是，就不動(dòng)聲色地化大為小，循循善誘)

師:如果把“客廳相遇”比作一壺水的話(huà)，那么誰(shuí)是為這壺水加溫燃燒的那把柴呢?

(這個(gè)問(wèn)題比較小，學(xué)生幾乎是脫口而出)

生:魯侍萍!

師:哦，如果說(shuō)魯侍萍這把柴燃沸這壺水，是為了煮蠶繭的話(huà)，那么誰(shuí)是這“繭”呢?

生:周樸園!

師:周樸園這個(gè)蠶繭，是怎樣隨水溫的增高一層一層地被煮脫，直至原形畢露的呢?請(qǐng)大家分析一下，這場(chǎng)劇是怎樣一層一層展現(xiàn)矛盾沖突的呢?

(但這時(shí)學(xué)生又跟不上，眼看又要冷場(chǎng)了。于是我果斷給學(xué)生以臺(tái)階。)

師:請(qǐng)?jiān)谡n文中找出魯侍萍有意識(shí)地想表白自己身份又有意隱蔽了自己身份的語(yǔ)句。

(這一下，學(xué)生思路大開(kāi)，發(fā)言爭(zhēng)先恐后。教學(xué)效果很好。)

生:當(dāng)周樸園奇怪魯侍萍關(guān)窗的嫻熟動(dòng)作問(wèn):“你貴姓?”她完全可以說(shuō)我姓梅，我是梅侍萍。她卻說(shuō)“我姓魯”，有意地隱蔽過(guò)去。

生:當(dāng)周樸園大汗涔涔，誠(chéng)惶誠(chéng)恐地聽(tīng)她訴說(shuō)三十年的往事，驚異地問(wèn):“你姓什么?”她本該表明自己身份，但她只說(shuō)了“我姓魯”。

生:當(dāng)魯侍萍詳盡講述那個(gè)姑娘還活著，周樸園驚恐地問(wèn):“你是誰(shuí)?”但她卻答道“我是這四鳳的媽”，又掩飾過(guò)去。

生:當(dāng)周樸園聽(tīng)她講述的故事后說(shuō)“你下去吧”，她卻又淚要涌出地說(shuō)“老爺，沒(méi)事了”，不想走開(kāi)。她已預(yù)感到再不表白機(jī)會(huì)不多了，于是借談襯衫的機(jī)會(huì)終于表明了自己身份。

師:大家理解分析的有道理。在魯侍萍欲要表明自己身份，又欲隱蔽自己身份的相認(rèn)過(guò)程中，周樸園的情緒有變化嗎?有哪些變化?

生:在談?dòng)暌聲r(shí)，周樸園是漫不經(jīng)心;在看到魯侍萍似曾相識(shí)的關(guān)窗動(dòng)作時(shí)有些驚奇;在魯侍萍淋漓盡致揭露隱情時(shí)，有些慌;在魯侍萍述說(shuō)侍萍還活著時(shí)，有些恐懼;當(dāng)魯侍萍相認(rèn)時(shí)，他變得嚴(yán)厲。

師:他們兩個(gè):一個(gè)是熊熊燃燒的柴，一個(gè)是沸水煮泡的繭。這就是水火不相容的?

生:我知道了，這就是矛盾沖突。

生:我也知道?！翱蛷d相遇”魯侍萍三次欲表明自己的身份，三次又隱蔽了自己的身份，最后才揭露謎底;周樸園由漫不經(jīng)心，繼而驚疑恐懼，展開(kāi)了戲劇三起三落，最后推向高潮的沖突，達(dá)到曲盡其妙的藝術(shù)效果，顯示了戲劇語(yǔ)言展開(kāi)沖突、推動(dòng)情節(jié)的特點(diǎn)。

在這堂課上，由于我一開(kāi)始并沒(méi)有搞清冷場(chǎng)的原因，所以請(qǐng)了一位聽(tīng)課認(rèn)真、思考積極的同學(xué)，請(qǐng)他描述他自己當(dāng)前的心理狀態(tài)和思考過(guò)程，大膽說(shuō)出他們的困惑，從而了解學(xué)生跟不上教師教學(xué)的癥結(jié)所在。在弄明白了冷場(chǎng)的原因，原來(lái)是教師拋出“戲劇沖突”的概念過(guò)于術(shù)語(yǔ)化，學(xué)生難以理解后，我嘗試設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，將一個(gè)大問(wèn)題變成幾個(gè)小問(wèn)題，把一個(gè)大難題，分解成幾個(gè)簡(jiǎn)便的小問(wèn)題，給學(xué)生以思考的臺(tái)階。并且我在教學(xué)中還發(fā)現(xiàn)，有許多同學(xué)并沒(méi)有真正走進(jìn)人物內(nèi)心，去感受人物的情感變化。所以，我巧妙地營(yíng)造了學(xué)生生活中常見(jiàn)又易于理解的“沸水煮蠶繭”的情景，將劇中人物比作熊熊燃燒的木柴和沸水煎煮的蠶繭。在學(xué)生和文本之間，架設(shè)了一道理解的橋梁，較好地化解了課堂冷場(chǎng)。

當(dāng)然，課堂冷場(chǎng)原因不同，解決方法也是豐富多彩，教師有時(shí)可以暫時(shí)中斷教學(xué)，另辟蹊徑。畢竟，條條大路通羅馬。有時(shí)可以進(jìn)行教學(xué)回放，速度放慢，語(yǔ)調(diào)親切，注重思維引導(dǎo)，期望在第二遍的教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。特殊情況下，還可以果斷放棄當(dāng)前教學(xué)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的聽(tīng)課方法指導(dǎo)。(作者單位 陜西省榆林市第三小學(xué))責(zé)任編輯 楊博