摘要:建構(gòu)主義教育思想在課程改革中功不可沒。但是它重視學(xué)生“建構(gòu)自我”，而易滑向功利主義;重視“理性建構(gòu)”，而忽視感性熏陶;長(zhǎng)于微觀探索，而無(wú)力宏觀把握;長(zhǎng)于科學(xué)思維訓(xùn)練，卻缺少人文情懷培養(yǎng);勤于方法論訓(xùn)練，惰于世界觀教育。因而必須引入像對(duì)話主義那樣具有宏觀意義的哲學(xué)思想，來彌補(bǔ)建構(gòu)主義的不足，與建構(gòu)主義一道引領(lǐng)中國(guó)教育真正走向正軌走向和諧。

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 反思 教育改革

問題的提出

近幾年的教育改革實(shí)踐證明，建構(gòu)主義教育原則和方法較之以前的教育思想，更符合心理學(xué)規(guī)律，更能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的高效化，更能體現(xiàn)以學(xué)生為本的時(shí)代理念，能更好地糾正知識(shí)為本的舊理念。因而建構(gòu)主義教育思想越來越被更多的人接受，并成為教育家和教育行政管理部門一致支持的課程改革思想，因而它肩負(fù)了更多的責(zé)任，寄托了更多關(guān)心教育改革的國(guó)人的希望。

然而縱觀半個(gè)多世紀(jì)的中外教育大改革，還沒有一次教育改革能走得很遠(yuǎn)而被新教育形勢(shì)長(zhǎng)久包容，要么改革實(shí)踐矯枉過正，遭人詬病;要么改革指導(dǎo)思想獨(dú)尊一家，遭人質(zhì)疑。朝氣蓬勃，前程似錦的建構(gòu)主義教育思想會(huì)不會(huì)重蹈覆轍呢?預(yù)防矯枉過正，與其他教育思想相互補(bǔ)充，使以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的中國(guó)教育改革擺脫周期震蕩的怪圈而走得更遠(yuǎn)，是我們必須思考的問題。

建構(gòu)主義教育原則及理論依據(jù)

學(xué)生中心(主體)原則。根據(jù)建構(gòu)主義鼻祖皮亞杰認(rèn)知心理學(xué)研究可知，孩童最初知識(shí)的獲得得益于他無(wú)意識(shí)的本能活動(dòng)和天生欲求，在這沒有完成“哥白尼式革命”的自我中心時(shí)期，孩童對(duì)外界信息的“同化”能力很強(qiáng)，因而學(xué)習(xí)效率很高。完成“哥白尼式革命”之后，孩童有被邊緣化的自我感覺，于是就對(duì)知識(shí)對(duì)世界產(chǎn)生一種消極懈怠的心理，當(dāng)這些知識(shí)成為教育內(nèi)容的時(shí)候，這種懈怠感并不會(huì)有所改善。因此我們應(yīng)該延長(zhǎng)孩童的自我中心期，推遲“哥白尼式革命”，或者激發(fā)學(xué)生主人意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)欲求，淡化被教育的角色。教學(xué)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生“自我中心”自我發(fā)現(xiàn)世界的建構(gòu)的活動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)該預(yù)設(shè)化和系統(tǒng)化。采用固定教學(xué)內(nèi)容的做法不能同學(xué)生原有的主觀知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立有效聯(lián)系;而使用非固定的教材去進(jìn)行教學(xué)，有利于師生從不同角度去探討客觀世界。

學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)原則。從認(rèn)識(shí)階段角度看，“同化”之后是“順應(yīng)”，“同化”更多是本能，而“順應(yīng)”則需要自覺而有意識(shí)的學(xué)習(xí)，因而如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性則成了教育最重要的環(huán)節(jié)。從層次上看，“同化”是終端層面，獲得的所有的知識(shí)都要被同化到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)結(jié)構(gòu)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識(shí)結(jié)構(gòu)等主體因素是學(xué)習(xí)的最重要前提，也是學(xué)習(xí)活動(dòng)要改造的對(duì)象，改造是“同化”的高級(jí)形式?！绊槕?yīng)”則是中間層面、手段層面，沒有充分的“順應(yīng)”就難以實(shí)現(xiàn)充分科學(xué)有效的“同化”，因而學(xué)生的主觀能動(dòng)性決定著學(xué)習(xí)的效果。當(dāng)學(xué)習(xí)者個(gè)人已有的知識(shí)和能力通過自己的新經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生變化時(shí)，即被建立在自己的解釋和自己的理解上時(shí)，學(xué)習(xí)才稱得上是主動(dòng)的。而只有這種主動(dòng)的學(xué)習(xí)，才能促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行思維拓展，才能使新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)同其原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系重新得到建構(gòu)。

借陳出新原則。既不是“推陳出新”也不是“溫故知新”?！巴脐惓鲂隆笔墙⒃诜穸ɑA(chǔ)上的“出新”，“溫故知新”的“故”仍然具有學(xué)習(xí)的目標(biāo)意義和終極正確意義。而“借陳出新”，就像波普爾的“理性重建”圖式“問題——嘗試性解決——排除錯(cuò)誤——新的問題”一樣，舊知識(shí)既不可能被徹底否定，也不可能被永遠(yuǎn)追求，而是導(dǎo)出新知識(shí)的前提和機(jī)遇:現(xiàn)有知識(shí)如果是錯(cuò)誤的，它正具有了引發(fā)人去尋找未來正確答案的意義;現(xiàn)有知識(shí)如果是“正確”的，那我們也絕不迷信它，它的“正確”一定掩蓋了一個(gè)更大的反駁批判機(jī)會(huì)，我們應(yīng)借此找到更具革命意義的新發(fā)現(xiàn)。因而，借陳出新的原則使學(xué)習(xí)永無(wú)止境。

協(xié)作學(xué)習(xí)原則。建構(gòu)主義的創(chuàng)始理論認(rèn)為，人的協(xié)作行為起源于嬰幼年時(shí)期的游戲，因而協(xié)作學(xué)習(xí)更有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并使?jié)夂竦呐d趣和嘗試欲貫穿在學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié):在協(xié)作中明確學(xué)習(xí)目標(biāo)及意義，在協(xié)作中制定學(xué)習(xí)策略，在協(xié)作中分享獲得知識(shí)的喜悅，在協(xié)作中相互展現(xiàn)并糾正錯(cuò)誤，在協(xié)作中找到認(rèn)識(shí)自我的最佳參考，在協(xié)作中完成倫理的自我教育，在協(xié)作中進(jìn)一步體現(xiàn)學(xué)生主體的原則。這一原則一定程度上可以減弱一些自我中心帶來的弊端。

真實(shí)情境原則。脫胎于實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的建構(gòu)主義教育思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境意義。在真實(shí)情境或模擬的真實(shí)情境中，學(xué)生才能作出真實(shí)的反應(yīng)，使許多反應(yīng)超出老師的預(yù)料和期待;才會(huì)產(chǎn)生真實(shí)的學(xué)習(xí)需要，而不是老師強(qiáng)加給他們的外在需要。老師應(yīng)該積極應(yīng)對(duì)學(xué)生的這些反應(yīng)和現(xiàn)場(chǎng)需求，捕捉生成性的教學(xué)機(jī)會(huì)、教學(xué)目標(biāo)。這樣不但可以實(shí)現(xiàn)主觀能動(dòng)的原則，而且還能糾正應(yīng)試教育中重演繹思維輕歸納思維，重“是什么”輕“為什么”的做法。

建構(gòu)主義教育實(shí)踐的成效和出現(xiàn)的問題

根據(jù)上述原則，經(jīng)過近年理論和實(shí)踐的積極努力，人們已經(jīng)探索出建構(gòu)主義的若干教學(xué)方法和教學(xué)模式，如“支架式教學(xué)”和“拋錨式教學(xué)”?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”認(rèn)為，在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平間，有一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平，就像腳手架逐層架設(shè)為新的樓層撐起建設(shè)的空間一樣?！皰佸^式教學(xué)”認(rèn)為，教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。一旦這類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了，就像輪船被錨固定一樣。這種教學(xué)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。這些方法和模式對(duì)推進(jìn)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革產(chǎn)生了空前巨大的作用。

教學(xué)改革中的許多新做法新措施，大都出自建構(gòu)主義思想，幾乎到了教改必言“建構(gòu)”的地步。較之于知識(shí)本位和滿堂灌的傳統(tǒng)教學(xué)，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的中國(guó)教育，尤其是基礎(chǔ)教育逐步擺脫了傳統(tǒng)教育思想的束縛。

然而，建構(gòu)主義教育思想對(duì)傳統(tǒng)弊端革除的有效，使人們自然夸大了它的正面作用。教學(xué)改革中，在聲勢(shì)浩大的建構(gòu)主義教育思想的旗開得勝，又使我們忘記了教育的復(fù)雜性和教育改革的艱巨性。其實(shí)，這被夸大了作用的建構(gòu)主義，既無(wú)法消除高校教育中的學(xué)術(shù)腐敗，又無(wú)法解決基礎(chǔ)教育中師德評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)之間的畸形傾斜，更不能監(jiān)督《教育法》的執(zhí)行，敦促政府教育經(jīng)費(fèi)依法足額投入。從宏觀的角度夸大建構(gòu)主義教育思想的作用，要么是幼稚者的異想天開，要么就是管理者借支持教育改革使出的障眼法。

回到教學(xué)中，我們不難看出在建構(gòu)主義引導(dǎo)下，許多學(xué)生有效地獲得了知識(shí)后，卻不能有效地認(rèn)識(shí)和應(yīng)付變化了的社會(huì);能很好地探索認(rèn)識(shí)知識(shí)對(duì)象，卻對(duì)自己越來越缺乏認(rèn)識(shí);個(gè)性獨(dú)立性得到充分的尊重和發(fā)展，卻加劇了我行我素動(dòng)輒PK的自我中心傾向，加劇了自我封閉孤單絕世病態(tài)心理;擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)“高分低能”的平庸化，卻無(wú)形中凸現(xiàn)了“高能低德”的“黑客化”。有能力學(xué)生數(shù)量的不斷增多，已無(wú)法掩蓋有問題學(xué)生數(shù)量急劇增加的事實(shí)。盡管我們還不能說“能力生”和“問題生”之間有什么關(guān)聯(lián)，但是給社會(huì)達(dá)爾文主義注入活力的建構(gòu)主義教育思想，確實(shí)強(qiáng)化了殘酷的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)。殘酷的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)是“問題生”增多的根本原因，起推波助瀾作用的自然有建構(gòu)主義。

由此看出，建構(gòu)主義教育思想，明確了“誰(shuí)在學(xué)的”主體地位，卻模糊了這個(gè)“誰(shuí)”的社會(huì)角色;強(qiáng)化了“如何學(xué)”，卻弱化了在“如何學(xué)習(xí)”之外如何做人;豐富了“如何學(xué)習(xí)”的手段，卻簡(jiǎn)單化了“為什么學(xué)”的目的;學(xué)生接受了老師為他爭(zhēng)取到的自主學(xué)習(xí)權(quán)力，卻將這權(quán)力當(dāng)作隨意攻擊老師的對(duì)抗權(quán)力。只要會(huì)學(xué)，不管為什么學(xué)，成了老師對(duì)學(xué)生的唯一期待。只要權(quán)力，不盡義務(wù)，成了學(xué)生對(duì)教育改革的最大期待。

這些教育改革中出現(xiàn)的新弊端，雖然不能全記在建構(gòu)主義的賬上，但作為教育教學(xué)改革的主導(dǎo)理論(在許多人那里，甚至是唯一理論)，建構(gòu)主義教育思想，不能不對(duì)上述新弊端作深刻的反思，不能不對(duì)對(duì)自身理論上的缺陷進(jìn)行深刻反思。

建構(gòu)主義理論應(yīng)用之不足

和所有過分依賴科學(xué)原理的教育思想一樣，建構(gòu)主義教育思想在應(yīng)用中必然會(huì)暴露出不足，我們對(duì)此應(yīng)有清醒的頭腦。產(chǎn)生上述問題的原因有:

第一，從理論到實(shí)踐都有功利化傾向。建構(gòu)主義在突出“我”這個(gè)中心時(shí)，對(duì)教與學(xué)的關(guān)系界定模糊，常常說成“主導(dǎo)”與“主體”這樣不倫不類的關(guān)系，排除了老師與學(xué)生之間相互傾訴與傾聽、表現(xiàn)與欣賞的關(guān)系，在老師和知識(shí)面前，顯然知識(shí)被看得重是目的性的，老師被看得輕是手段性的，只要學(xué)生會(huì)學(xué)老師就可以不教，“支架式”教學(xué)模式，“‘教’就是為了‘不教’”的新觀念將老師逐出了交流的核心位置。這種功利主義傾向，使“以人為本”演化成了“以我為本”，老師已不在“人”之列了?！扒榫敖虒W(xué)”也好，“拋錨式教學(xué)”也好，老師已由授予學(xué)生魚、漁技轉(zhuǎn)變成帶學(xué)生來漁場(chǎng)了，學(xué)生一定會(huì)有興趣也有機(jī)會(huì)捕到預(yù)料中或預(yù)料外的魚蝦，那老師也就可以躺在沙灘上曬太陽(yáng)了。曬太陽(yáng)的老師還有和學(xué)生交流的熱情、交流的必要嗎?建構(gòu)主義不關(guān)心這個(gè)問題。當(dāng)老師被手段化時(shí)，知識(shí)也隨之會(huì)被手段化，也就是除了“我”之外一切都是手段。作為課程改革指導(dǎo)思想的建構(gòu)主義，使中國(guó)的教育改革又回到杜威實(shí)用主義的老路上。

第二，長(zhǎng)于微觀意義下的學(xué)科教育，缺乏宏觀意義下的人生教育。重方法訓(xùn)練輕世界觀教育，重理性建構(gòu)輕感性熏陶，重微觀探索輕宏觀把握，重科學(xué)思維訓(xùn)練輕人文情懷培養(yǎng)，重 “教書”輕“育人”。能將學(xué)生的主觀能動(dòng)性充分調(diào)動(dòng)，使學(xué)生各有不同的收獲，卻抑制了老師跨問題跨學(xué)科跨領(lǐng)域的普遍聯(lián)系和宏觀總結(jié)。能有效地處理教學(xué)中的微觀問題、微觀關(guān)系，卻對(duì)關(guān)愛世界、關(guān)愛自然等宏觀問題缺乏指導(dǎo)意義，對(duì)處理老師與學(xué)校、老師與政府、學(xué)校與政府等宏觀關(guān)系更是束手無(wú)策，對(duì)將中國(guó)教育的行政管理的 “管理職能”轉(zhuǎn)化為“服務(wù)職能”和“對(duì)話職能”無(wú)法有所“建構(gòu)”。

第三，注重理性科學(xué)精神，忽視感性人文情懷。建構(gòu)主義的唯物精神使其知識(shí)觀、教學(xué)觀都體現(xiàn)了濃烈的理性色彩，無(wú)形中忽視了教育活動(dòng)中的感性目標(biāo)、感性方式、感性結(jié)果，忽視了人文情懷與藝術(shù)感受，忽視了學(xué)習(xí)感知能力偏低的學(xué)生的真實(shí)需求，不能用宗教般的神圣情感來對(duì)待人、對(duì)待世界、對(duì)待大自然。在學(xué)科上，重自然科學(xué)輕人文科學(xué);在人文學(xué)科里，重邏輯性強(qiáng)的知識(shí)輕非邏輯的藝術(shù);在學(xué)生品質(zhì)構(gòu)建上，重智商開發(fā)，輕情商培養(yǎng)，容易使更多的學(xué)生慘遭建構(gòu)的淘汰，加劇教學(xué)效果的兩極分化。

對(duì)策:引入對(duì)話主義哲學(xué)思想

針對(duì)這些不足，最好的辦法就是引入新的理論原則來加以糾正。新的理論必須是一種宏觀意義的理論，比如對(duì)話主義哲學(xué)思想，恰好能糾正建構(gòu)主義教育思想的這些不足。對(duì)話主義哲學(xué)，是一種與述謂性的“獨(dú)白”原則相對(duì)立的、而以交談性的“對(duì)話”為宗旨的學(xué)說與思想。對(duì)話主義哲學(xué)主張的是“關(guān)系本體論”:關(guān)系先于實(shí)體，實(shí)體由關(guān)系出，在關(guān)系這個(gè)“之間”人與人與萬(wàn)事萬(wàn)物“相遇”，“相遇”的內(nèi)涵是直接而相互的平等對(duì)話。它有三大原則:用我與你取向取代我與它取向，用直接關(guān)系取代間接關(guān)系，用交互原則取代主從原則。將對(duì)話主義思想應(yīng)用到教育中，我們可以總結(jié)出如下的教學(xué)觀念。

知識(shí)觀:知識(shí)只有在交流中才會(huì)使它的價(jià)值最大化。知識(shí)不單是用來武裝我們頭腦的武器，更是一種主體的存在，描述萬(wàn)事萬(wàn)物的知識(shí)都是有血有肉的，它渴盼著有求知欲的學(xué)生與它交流，因而與知識(shí)以及它所描繪的事物進(jìn)行對(duì)話學(xué)習(xí)將是一種親切愉悅的行為。

學(xué)習(xí)觀:學(xué)習(xí)具有目的意義，不全是工具意義;學(xué)習(xí)具有終極目的意義，而不全是功利目的意義;學(xué)習(xí)具有交流關(guān)懷意義，而不單是探索與發(fā)現(xiàn)意義;學(xué)習(xí)要用對(duì)話的態(tài)度方式，而不是傾聽獨(dú)白的態(tài)度方式;學(xué)習(xí)具有偶發(fā)相遇的特征，而不單是嚴(yán)格預(yù)設(shè)這一特征;學(xué)習(xí)的收獲在于得到多少交流對(duì)話的機(jī)會(huì)，而不單在于得到了多少中介性知識(shí)。

學(xué)生觀:學(xué)生既與知識(shí)互為主體，又與老師互為主體，是平等對(duì)話中的二重主體;學(xué)生既是關(guān)愛的享受者，又是關(guān)愛的傳播者;善于傾訴的品格重要于善于接受的品格;感性需求往往重要于理性需求;情商的獲得往往重要于智商的獲得;被動(dòng)學(xué)習(xí)的平庸者與孤獨(dú)前行的優(yōu)秀者都需要得到關(guān)懷;眾多的不同個(gè)性不同水平都有交流的必要。學(xué)習(xí)成績(jī)將退出評(píng)價(jià)的核心地位。

老師的角色定位:與學(xué)生共同研究共同探索的義務(wù)優(yōu)先于給學(xué)生講授知識(shí)的義務(wù);研究中試驗(yàn)員的角色優(yōu)先于導(dǎo)師的角色;閱讀中讀者的角色優(yōu)先于老師的角色;提出問題優(yōu)先于解決問題;傾聽問題優(yōu)先于提出問題;育人的角色優(yōu)先于教書的角色。

學(xué)習(xí)環(huán)境及課堂觀:三人行必有我?guī)?，道之所存師之所存也。任何有交流價(jià)值、交流可能的環(huán)境都是好的學(xué)習(xí)環(huán)境。鼓勵(lì)開辟網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的第二課堂，參與科技研討，參與時(shí)事討論，師生共同寫作，在網(wǎng)絡(luò)讀寫中完成學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)。

教學(xué)原則:用我與你取向取代我與它取向，用直接關(guān)系取代間接關(guān)系，用交互原則取代主從原則。

管理原則:放棄增加經(jīng)費(fèi)職稱評(píng)定與強(qiáng)化科研管理互為條件的做法，讓教師的科研興趣來主導(dǎo)高?？蒲谢顒?dòng)。放棄后勤社會(huì)化做法，尊重學(xué)生權(quán)益，回歸書院傳統(tǒng)，讓學(xué)生在日益強(qiáng)化的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)壓力中得到學(xué)校的關(guān)懷。放棄升學(xué)等繁瑣考核來管理的做法，讓教師權(quán)利和義務(wù)充分對(duì)等成為基礎(chǔ)教育師德評(píng)價(jià)的前提。

結(jié)論

中國(guó)教育改革離不開建構(gòu)主義，同樣也需要對(duì)話主義哲學(xué)思想。中國(guó)教育引入對(duì)話主義思想，就會(huì)使建構(gòu)主義和對(duì)話主義之間的“建構(gòu)自我”與“我你對(duì)話” ，“理性建構(gòu)”與“感性熏陶” ，“微觀探索”與“宏觀把握” ，“科學(xué)思維訓(xùn)練”與“人文情懷培養(yǎng)” ，“方法論訓(xùn)練”與“世界觀教育”，實(shí)現(xiàn)相對(duì)相融互補(bǔ)遞進(jìn)關(guān)系，使中國(guó)的教育既擺脫“獨(dú)白”的舊傳統(tǒng)，又防止“新中心”“新權(quán)威”等矯枉過正的傾向，在多級(jí)和諧的主導(dǎo)潮流中真正走上正軌，并真正面向長(zhǎng)遠(yuǎn)的未來。

【作者簡(jiǎn)介】李旭山(1965—)，陜西省漢中中學(xué)教師。研究方向:課程論，語(yǔ)文教學(xué)論，文學(xué)批評(píng)，多篇論文在全國(guó)中文核心期刊發(fā)表。 責(zé)任編輯 丁洪剛