提出問(wèn)題能力的培養(yǎng)是有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要措施。但是讓學(xué)生提出了數(shù)學(xué)問(wèn)題，是否就能夠切實(shí)有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力呢?正因?yàn)槲覀兤匠Ｔ谟?xùn)練學(xué)生提出數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，存在著以下誤區(qū)，才使得學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下，根源還得歸結(jié)到對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題的能力培養(yǎng)上來(lái)。

一、應(yīng)試驅(qū)動(dòng)型

在教學(xué)一道關(guān)于幾種糖類(lèi)的題目時(shí)，要求學(xué)生根據(jù)情境材料提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，有學(xué)生這樣提出問(wèn)題:“3千克大白兔奶糖多少元?”老師給予了肯定和表?yè)P(yáng)，但當(dāng)有學(xué)生提出 “5千克大白兔奶糖比4千克水果糖貴多少元?”等稍有難度的問(wèn)題時(shí)，老師語(yǔ)重心長(zhǎng)地說(shuō):“好是好，但你提出的問(wèn)題復(fù)雜了，一不小心就會(huì)算錯(cuò)，所以你考試時(shí)還是不要提這么復(fù)雜的問(wèn)題?！睂W(xué)生雖有不甘但卻又無(wú)可奈何地坐下了。

點(diǎn)評(píng):提出數(shù)學(xué)問(wèn)題旨在培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力，像上面這位老師的做法，應(yīng)試的功利主義太強(qiáng)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)屬于應(yīng)試驅(qū)動(dòng)型，正因?yàn)椤罢Z(yǔ)重心長(zhǎng)”的指導(dǎo)，使學(xué)生“明確了”如何提出數(shù)學(xué)問(wèn)題的方向。殊不知這種保姆式的關(guān)心，直接限制了學(xué)生的思維發(fā)展，帶來(lái)的長(zhǎng)效影響就是學(xué)生在提出問(wèn)題的能力培養(yǎng)上得不到良好發(fā)展，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是問(wèn)題意識(shí)的發(fā)展落后于實(shí)際課程進(jìn)度，當(dāng)面對(duì)一些他們沒(méi)有遇到過(guò)的稍復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，就理所當(dāng)然地用簡(jiǎn)單化的自以為安全的思維來(lái)處理問(wèn)題。

二、同質(zhì)過(guò)渡型

在蘇教版二(下)的三位數(shù)加法新授課中，教師用多媒體出示了例題后，讓學(xué)生看題提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，學(xué)生陸續(xù)提出諸如:“二年級(jí)和三年級(jí)一共有多少人?”“一、三年級(jí)一共有多少人?”之后，老師也點(diǎn)頭給予了表?yè)P(yáng)，學(xué)生在鼓舞下，陸續(xù)提出了:“一年級(jí)和二年級(jí)一共有多少人?”“二年級(jí)和四年級(jí)一共有多少人?”等等，逐漸如林的小手，似乎沒(méi)有說(shuō)完的意思?？纯磿r(shí)間過(guò)去了不少，老師只好制止學(xué)生。

點(diǎn)評(píng):實(shí)際上這一過(guò)程中，老師對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題能力的培養(yǎng)，并沒(méi)有就當(dāng)時(shí)的問(wèn)題資源充分利用和開(kāi)發(fā)，如果加以分析，不難發(fā)現(xiàn)，在引導(dǎo)上還是值得我們探討的。當(dāng)學(xué)生在兩個(gè)數(shù)相加的同質(zhì)問(wèn)題不斷提出時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生向異質(zhì)思維思考，如“有誰(shuí)能提出與這樣的加法題不同的問(wèn)題嗎?”或者是當(dāng)有學(xué)生提出異質(zhì)問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)給予不同于前面的表?yè)P(yáng)，以示問(wèn)題的新穎性和價(jià)值。朝著這個(gè)慣性出發(fā)，水平較高的學(xué)生就不會(huì)把思維停留在問(wèn)題的數(shù)量上，而是指向問(wèn)題的質(zhì)量和類(lèi)型上了，這樣的提出問(wèn)題能力的訓(xùn)練，才會(huì)既有數(shù)量又有質(zhì)量。

三、目標(biāo)游離型

在蘇教版四(上)第一單元除法中《調(diào)商》第二課時(shí)教學(xué)中，鑒于第二課時(shí)與第一課時(shí)相似處較多，相對(duì)簡(jiǎn)單，所以為了有效利用課程資源，加設(shè)了培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合兩課的例題，運(yùn)用對(duì)比(相同和不同)來(lái)提出數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力培養(yǎng)的目標(biāo)，但是在課堂上，教者還是遇到了意想不到的問(wèn)題，令教者一時(shí)感到茫然失措。

教者為了培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，要求:“你能結(jié)合兩道例題中的相同點(diǎn)或不同點(diǎn)提出一些問(wèn)題讓同學(xué)們回答嗎?”實(shí)際上教者的用意是讓學(xué)生一問(wèn)一答，一邊提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，一邊進(jìn)行觀察和思考，進(jìn)而總結(jié)歸納，用意是很明顯的。但是事實(shí)卻是下面這樣: A學(xué)生稍帶膽怯地第一個(gè)站起來(lái)說(shuō):“這兩道題中的班級(jí)有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)嗎?”教者一聽(tīng)，與預(yù)設(shè)要求的相同點(diǎn)相去甚遠(yuǎn)，但也似乎合情合理。于是出于調(diào)動(dòng)積極性的考慮，說(shuō):“嗯!說(shuō)得不錯(cuò)，你認(rèn)真思考了?！比缓蠼M織學(xué)生給予掌聲。這下學(xué)生來(lái)勁了，B學(xué)生站起來(lái)說(shuō):“這兩題所講的事情有什么相同和不同呢?”教師啼笑皆非，但也給予了學(xué)生表?yè)P(yáng)與肯定，接下來(lái)出現(xiàn)了“各班人數(shù)有什么不同呢?”、“借書(shū)的本數(shù)相同嗎?”……回過(guò)神的老師翻了一下課本，發(fā)現(xiàn)少提了“在計(jì)算中”的特定要求，于是板書(shū)特定要求，然后因?yàn)榍懊鎲?wèn)題訓(xùn)練的不成功，且教學(xué)時(shí)間已過(guò)去不少，不再進(jìn)行培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力訓(xùn)練，直接改為師問(wèn)生答，直接向達(dá)成另一個(gè)教學(xué)目標(biāo)而教學(xué)了。

點(diǎn)評(píng):上述案例顯然是因?yàn)榻處煹拇中乃?，但?duì)于忙碌中的教師來(lái)說(shuō)卻也并不罕見(jiàn)，數(shù)學(xué)教學(xué)講究語(yǔ)言的精準(zhǔn)性，不當(dāng)?shù)奶釂?wèn)只會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生思維，形成游離于教學(xué)目標(biāo)的局面，造成最佳教學(xué)時(shí)機(jī)的錯(cuò)失和教學(xué)效果的不佳。根本原因是我們?cè)谂囵B(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力上經(jīng)驗(yàn)還不夠豐富，技巧還不夠嫻熟。并且在培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)上，我們還要做到不能因難而退，應(yīng)通過(guò)我們的努力鼓勵(lì)學(xué)生去探索、猜想、發(fā)現(xiàn)，從而提出問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題。

綜上，我們應(yīng)有以下思考:1.有意識(shí)地進(jìn)行培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)無(wú)可厚非，但是在有意識(shí)地培養(yǎng)的過(guò)程中，應(yīng)講究指導(dǎo)的技巧，那就是源自教師的引領(lǐng)應(yīng)該目標(biāo)明確，語(yǔ)言盡量淺顯明了。2.在設(shè)置比較題中提出相同點(diǎn)與不同點(diǎn)的問(wèn)題上，加以針對(duì)性訓(xùn)練功效是明顯的，那就是可以讓學(xué)生在辨析中區(qū)別題意，掌握算理，但是游離型的問(wèn)題往往是在學(xué)習(xí)能力較低學(xué)生中經(jīng)常出現(xiàn)的，這就需要教師及時(shí)地加以引領(lǐng)，在適度的評(píng)價(jià)中迅速轉(zhuǎn)移，避免挫傷學(xué)生的積極性。3.在無(wú)對(duì)照題型時(shí)，教師應(yīng)盡可能地創(chuàng)造條件，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在關(guān)鍵處進(jìn)行求異提問(wèn)，這無(wú)疑是學(xué)生達(dá)到理想學(xué)習(xí)能力的需要。(作者單位 陜西省神木縣中雞鎮(zhèn)李家畔小學(xué)) 責(zé)任編輯 楊博