語(yǔ)文課應(yīng)該時(shí)而活潑歡快，時(shí)而沉靜嚴(yán)肅，時(shí)而奔放豁達(dá)，時(shí)而溫婉細(xì)膩，并伴有濃濃的書(shū)卷氣息和淡淡的儒雅氣質(zhì)。在這樣的語(yǔ)文課上，學(xué)生始終伴隨著自己強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)，始終有一種美的享受和熱愛(ài)語(yǔ)文、學(xué)好語(yǔ)文的情感愿望。但如今的閱讀早已懸墜了沉重的世俗功利，為分?jǐn)?shù)而閱讀成為時(shí)下最流行的景觀。正因?yàn)槿绱?，閱讀與人的思想感情、與人的精神和心靈、與人的生命生活越來(lái)越疏遠(yuǎn)。閱讀非但沒(méi)有情感愉悅，相反，成為一種逼迫，一種痛苦，一種無(wú)奈。怎樣尋找閱讀中失落的情感，看完下面兩則案例，相信你會(huì)有所啟發(fā)。

案例一:

(蘇教版《在莫泊桑葬禮的講話》教學(xué)片段)

初教這篇“自由讀寫(xiě)單元”的課文時(shí)，我認(rèn)為是自由讀寫(xiě)，所以簡(jiǎn)單備課后，準(zhǔn)備用一課時(shí)完成本課教學(xué)。下面是其中的一個(gè)片段:

現(xiàn)象——情感失落

師:讀完全文后，你怎樣把本文分成三部分?

生:紛紛說(shuō)出幾種不同的意見(jiàn)。(學(xué)生初具情感沖動(dòng))

師:(看看自己的答案后)引誘學(xué)生說(shuō)出和自己一樣的分段方法。

生:(大部分學(xué)生一臉疑惑，行同木偶，并壓抑自己的情感體驗(yàn))在書(shū)上記下答案。

師:(投影)第一段表達(dá)作者怎樣的情感?

第二段表現(xiàn)莫泊桑哪些性格?

第三段回憶莫泊桑怎樣的文學(xué)成就?

第四五段評(píng)價(jià)莫泊桑的句子有哪些?

生:(在教師的引誘下)幾個(gè)學(xué)生說(shuō)出和老師一樣的答案。(大部分學(xué)生冷眼旁觀，情感丟失)

反思——注重知識(shí)積累，丟失情感體驗(yàn)。

上述案例中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生很少參與，課堂冷冷清清，我自己課后也作了認(rèn)真的反思:這節(jié)課學(xué)生僅在教師的調(diào)控下，從開(kāi)始的情感沖動(dòng)，到中間的情感壓抑，到最后的情感丟失，學(xué)生無(wú)閱讀樂(lè)趣，僅冷眼旁觀，終形同木偶。閱讀的全部意義和目的早已被簡(jiǎn)單地理解為“理清脈絡(luò)”、“篩選信息”，教師嚴(yán)格調(diào)控課堂，把學(xué)生的閱讀激情扼殺在萌芽狀態(tài)，學(xué)生的個(gè)性和情感就這樣被擠得無(wú)立錐之地。其結(jié)果必定造成學(xué)生閱讀激情受挫，學(xué)習(xí)個(gè)性泯滅，閱讀情感丟失。

案例二:情意濃濃

(蘇教版《在莫泊桑葬禮的講話》教學(xué)片段)

經(jīng)過(guò)上面的反思，我重新備課，并在另一平行班中，再次上這節(jié)課，下面是課堂實(shí)錄簡(jiǎn)況:

現(xiàn)象——情感三步曲

一.未成曲調(diào)先有情

師:以殷雪梅為救學(xué)生獻(xiàn)身而十萬(wàn)人送行的事例激情導(dǎo)入，并提問(wèn):如果一位世界名人離世，情況又會(huì)怎樣呢?(學(xué)生情感遷移)

師:(學(xué)生讀課文后)請(qǐng)以“我認(rèn)為莫泊桑是個(gè) 的人，因?yàn)?”的句式說(shuō)一句話。

生:分別從性格、情感、成就等方面回答。(學(xué)生從內(nèi)心敬佩莫泊桑)

二.江州司馬青衫濕

師:根據(jù)文本和你平時(shí)的積累，從國(guó)別、年齡、愛(ài)好、作品幾方面幫助莫泊桑建“個(gè)人檔案表”，并依據(jù)你的個(gè)性，補(bǔ)上你認(rèn)為檔案表還要加上的內(nèi)容。

生:完成有個(gè)性的檔案表。(學(xué)生從多角度產(chǎn)生情感體驗(yàn)，并總結(jié)出莫泊?！坝⒛暝缡拧边@一結(jié)論，深感痛惜)

師:配樂(lè)并點(diǎn)名學(xué)生以哀痛的語(yǔ)氣朗讀品味你認(rèn)為精彩的課文語(yǔ)段。(學(xué)生如親臨追悼會(huì)現(xiàn)場(chǎng)，激情泣讀，情感同作者共鳴)

三.此時(shí)無(wú)聲勝有聲

生:沉靜于哀痛的氛圍，面對(duì)莫泊桑的遺像，并模仿“感動(dòng)中國(guó)2005年頒獎(jiǎng)詞”，寫(xiě)一段總體評(píng)價(jià)的話。(學(xué)生默默用筆抒寫(xiě)真情)

師生:面對(duì)遺像，播放哀樂(lè)，以“默哀一分鐘”的方式，緬懷英年早逝的莫泊桑。(學(xué)生沉靜在悲痛的氛圍中)

反思——打破話語(yǔ)霸權(quán)，多維情感共鳴。

這節(jié)課我看到學(xué)生的參與熱情，也和學(xué)生一起品嘗到閱讀的樂(lè)趣。同樣的內(nèi)容、同樣的教師、同樣的學(xué)生，為何前后兩堂課，卻產(chǎn)生這么大的反差呢?課后，我在備課筆記中寫(xiě)了如下一段反思:

真正的閱讀就應(yīng)該這樣與文本快樂(lè)的對(duì)話，它意味著學(xué)生情感的自由，學(xué)生可自由的投入情感，自由的馳騁心靈;真正的閱讀意味著對(duì)學(xué)生的尊重，學(xué)生可享有選擇的自由，可以保持自己的閱讀個(gè)性;真正的閱讀還意味著平等，平等參與、平等對(duì)話，完全可以用欣賞、懷疑的目光去審視作品，評(píng)判作者，完全可以打破作者、編者、教者的話語(yǔ)霸權(quán)，不同的觀點(diǎn)均可得到寬容、接納和認(rèn)可。

評(píng)析:尋找失落的情感，享受閱讀的樂(lè)趣。

上述兩則案例的對(duì)比中，我們不難發(fā)現(xiàn)，閱讀一旦失去情感的體驗(yàn)，任何文本都將成為面目可憎的木乃伊。而如果注入情感的活水，閱讀即成為一種享受。那么，如何尋找閱讀中失落的情感，真正享受閱讀的樂(lè)趣呢?筆者認(rèn)為可從以下三方面嘗試。

一.入情——變“蜻蜓點(diǎn)水”為“披文入情”

尋找閱讀中失落的情感，首先要讓學(xué)生“入情”，即走進(jìn)文本之情、作者之情。而這些情感，在文本中并沒(méi)有貼上標(biāo)簽，它要求讀者透過(guò)文字表象去感悟。有了文本，有了讀者，并不意味著有了閱讀，更不意味著成為享受。閱讀應(yīng)該是閱讀者與文本的對(duì)話。作為閱讀者應(yīng)該與作者的情感在一個(gè)節(jié)律上跳動(dòng)，應(yīng)該在作品描述的情境中徜徉。劉勰說(shuō):“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”閱讀本身就是一個(gè)“披文入情”的過(guò)程，就是作者借助文本理解作者或主人公精神內(nèi)核的過(guò)程。借此來(lái)理解體驗(yàn)感悟作者在作品中流露出的情感和思想。

上述案例二中，教師以激情導(dǎo)入，營(yíng)造哀痛氛圍。接著讓學(xué)生 “披文入情”，走進(jìn)文本，了解了莫泊桑的“英年早逝”給世界樂(lè)壇造成的巨大損失，并采用配樂(lè)“情境朗讀”，進(jìn)一步體驗(yàn)作者泣訴的情感。最后，以“寫(xiě)一段評(píng)價(jià)的話”和“默哀一分鐘”的方式，讓學(xué)生默默的傾訴衷腸，寄托哀思，情感發(fā)展到了高潮。而案例一僅從“分清段落”、“篩選信息”等方面冷眼旁觀，把自己當(dāng)作一個(gè)“局外人”，僅浮于文本表面，這種走馬看花、蜻蜓點(diǎn)水的做法，又怎能領(lǐng)略文本豐富的情感內(nèi)涵，產(chǎn)生心靈的震撼呢?

要品味閱讀過(guò)程的愉悅，教師就要調(diào)動(dòng)學(xué)生的全部情感，使其積極主動(dòng)地參與到閱讀活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生“披文入情”，穿透語(yǔ)言表層，深入文本深層，探究個(gè)中滋味。切忌走馬看花，蜻蜓點(diǎn)水，這樣讀者才能在生命的律動(dòng)中真正完成與作者靈魂的親切對(duì)話，在忘我的投入與同化之境中，達(dá)到心靈與情感之間的溝通。

二.動(dòng)情——變“肢解分析”為“以情傳情”

“入情”僅走進(jìn)情感的門(mén)檻，要真正體驗(yàn)閱讀的樂(lè)趣，還必須徜徉在情感的花園中，并在“導(dǎo)游”的激情演繹和傳媒的多維展示下，才能“以情傳情”，了解情感花園的真諦，并真正為之“動(dòng)情”。

西方一位美學(xué)家說(shuō)過(guò)這樣的話:“當(dāng)你只是欣賞花瓣的時(shí)候，你便失去花的美麗?！蔽谋局朗亲鳛橐粋€(gè)整體所煥發(fā)出來(lái)的神韻，是潛藏在文字背后的靈氣，它未必僅在于一詞、一句、一個(gè)段落的精美。因此，在閱讀中應(yīng)該關(guān)注文本前后連貫的情感睿智，關(guān)注直觀表象后潛流的思想、信念與追求。教師是“傳情”者，要啟發(fā)學(xué)生挖掘文本內(nèi)涵，體驗(yàn)文本內(nèi)核的靈魂;要引導(dǎo)學(xué)生研究文本、感悟作者要表達(dá)的情感;要作為一個(gè)情感使者，把自己對(duì)文本的體驗(yàn)和學(xué)生共享。只有這樣“以情傳情”，才能讓學(xué)生真正“動(dòng)情”。如果處處以邏輯的眼光、實(shí)證的心態(tài)、技術(shù)操作的手段去對(duì)待文中的意象，去肢解作為整體的文本，那么，文章之美就蕩然無(wú)存了。

上述案例一中，教師把文本肢解為“情感”、“性格”、“成就”、“評(píng)價(jià)”四方面了解文章的表面內(nèi)容，根本不顧學(xué)生自己的體驗(yàn)，學(xué)生仿佛是匆匆走過(guò)的看客，和文本作者情感絕緣，文章之美束之高閣。相反，案例二中，教師激情導(dǎo)入，誘發(fā)情感;創(chuàng)設(shè)情境，以情傳情;最后以“默哀一分鐘”的方式，把學(xué)生帶到追悼會(huì)現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生在敬佩哀痛的氛圍中，情感頓入高潮，實(shí)有“余音繞梁，三日不絕”之感。

三.融情——變“求同引誘”為“多維共鳴”

“入情”僅接觸文本情感，“動(dòng)情”已有自己的體驗(yàn)，但情感愉悅的高潮，應(yīng)是“融情”，即把自己融入文本，并產(chǎn)生獨(dú)特的情感愉悅，達(dá)到一種心靈的震撼。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)中指出:“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)該以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。對(duì)同一作品的理解會(huì)有所差異，所謂“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。這就決定了解讀、體驗(yàn)和闡釋作品的意義帶有很大程度的不確定性，而這些正是教師啟發(fā)思維的精彩之處，也是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新能力的最佳之處。硬性的“統(tǒng)一見(jiàn)解”是不符合規(guī)律的。

然而，上述案例一中，教師把參考書(shū)中對(duì)莫泊桑的解讀、對(duì)結(jié)構(gòu)脈絡(luò)的分析，當(dāng)作評(píng)判學(xué)生對(duì)作品理解的唯一尺度。我們完全可以具備上述案例二中教師的氣度，依據(jù)學(xué)生的生活體驗(yàn)，從不同角度，用不同方法，讓學(xué)生受到作者之情、文本之情、教師之情的感染，并和自身情感儲(chǔ)備達(dá)成多維共鳴。

要尋找失落的情感，就應(yīng)該讓語(yǔ)文課堂閃爍著智慧的火花，讓學(xué)生共享美好的意境;就應(yīng)該活用教法，喚醒學(xué)生的表達(dá)愿望，放飛想象的翅膀;就應(yīng)該創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，讓學(xué)生投入整個(gè)身心，自主地合作、探究，品嘗到成功的快樂(lè);就應(yīng)該避免“蜻蜓點(diǎn)水”、“肢解分析”、“求同引誘”等扼殺情感萌生的手段;就應(yīng)該活用“披文入情”、“以情傳情”、“多維共鳴”等方法。

王金榮，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇溧陽(yáng)。本文編校:覃少平