文學教育理應重視閱讀的感受和體驗，并從中獲得審美體驗。感受與體驗又只能在心靈開啟之后，即在有了生命意識之后。因此，文學教育中，必須充分關注生命的存在，與鮮活的生命進行對話，以促成學生自身個體生命質(zhì)感的生成、積淀與優(yōu)化。

一.生命質(zhì)感在審美的熏陶中生成

自我的存在，是接受美的感染的第一步，再嘗試從語言文字中尋找自然美的所在。誦讀與想象的能力只能賦予個體生命意識清醒者，從意識到自然生命之美，到意識到自我在大自然懷抱里的存在價值。

郁達夫《故都的秋》中所描繪的清晨靜觀、落蕊輕掃、秋蟬殘鳴、都市閑人、勝日秋果，觸動人美好想象的正是自然與生命的質(zhì)感。其中的秋味、秋色和秋的意境與姿態(tài)，深層之處都籠罩著一層奇異的主觀色彩。無論是寫“租人家一椽破屋來住著”，還是寫“灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，看起來既覺得細膩，又覺得清閑，潛意識下并且還覺得有點兒落寞”，細膩而獨特的感受、憂郁而優(yōu)美的情懷，無一不是內(nèi)在生命情感的激發(fā)。

生命質(zhì)感并不拒絕丑的沖擊，文學長廊里同樣不拒絕丑陋的敲鐘人。魯迅筆下阿Q人性的丑陋，烙在心坎上，“套中人”別里科夫的猥瑣，令人發(fā)笑。文學教育就是要從這些社會本相中，讓學生感受到丑與美的沖擊和是與非的映照。這里，沒有標準答案，只有個體生命意識的存在。

生命的最初，是意識，而生命質(zhì)感又生成于美丑的觸動，不管是喜歡還是厭惡，凡是從喜歡或討厭開始的閱讀教學，必定是豐富多彩的，因為會帶來更多未知的謎團，觸發(fā)學生前行探索。

二.生命質(zhì)感在博覽的積淀中升格

孔子說:“不學《詩》，無以言?！比缃?，怕是只學《詩》，仍然會“無以言”。閱讀《記念劉和珍君》，要看看魯迅對楊蔭榆等人的態(tài)度，要看看當事者的態(tài)度，還可以看看《為了忘卻的紀念》，試作一番比較;閱讀《報任安書》，要看看司馬遷所處的那段歷史，去關注一下《悲士不遇賦》中司馬遷的情感;閱讀《逍遙游》，怎么能不看看莊子的寓言呢?怎么能不拿他與同期的諸子們比較一下呢?只有廣泛的閱讀，才能讓人物形象變得豐滿，才能讓見解變得深刻，才能讓學識變得淵博。

再說郁達夫的《故都的秋》，這樣一篇充滿個人的“清、靜、悲涼”心境的形神兼?zhèn)涞纳⑽?，不由得會讓我們神游一?這郁達夫該是怎樣一位翩翩君子?為何偏偏選中這些“一椽破屋”、“藍色的牽牛花”、秋槐落蕊、秋蟬殘鳴、都市閑人、勝日秋果這些“清、靜、悲涼”的景物?在20世紀30年代的舊中國，就這樣一個文人他該是面臨怎樣的一種人生坎坷?他消沉嗎?

在美的觸動下，我們走近一個舊中國文人的身邊，看到一位敏感多情的作家，為了謀生，他輾轉(zhuǎn)千里，顛沛流離，飽受人生的愁苦與哀痛，內(nèi)心充斥著悲涼。紛亂的民國時期，十年的旅日生涯，飽受屈辱的他，內(nèi)心深切而熱烈的呼喊。在文化積淀沉郁的古城，在尋根之旅的歸處，在滋養(yǎng)了民族心態(tài)的故都，個人的不幸，社會的動蕩，時局的腐敗，連年的戰(zhàn)亂，生活的顛沛，內(nèi)心的孤寂，全被融化成溫澀的淚水，充盈了雙眼。就這樣，我們能夠探尋到一個人生，一個歷史。當然，我們還可以走得更深，更遠。

生命的質(zhì)感是需要成長的，它需要情感的灌溉，思想的喂養(yǎng)，才能韜光養(yǎng)晦。閱讀教學，給予學生不同的生命體貌，給予學生不同的情感體驗，給予學生不同的人生體態(tài)。在一次次的閱讀中，生命的質(zhì)感變得細膩而獨特，情感豐富，思想豐厚。

三.生命質(zhì)感在凸顯個性中延展

世界上沒有任何兩片樹葉是相同的。在文學熏陶中，美感染我們，丑觸動我們。在文學探尋中，不同的人生使我們眼花繚亂，不同的思想碰撞著我們。

司馬遷在《史記》中用自己的眼光記錄下了他所知道的人與事，他主張“不虛美，不隱惡”。主張總是好的，但是畢竟是一個經(jīng)歷巨大磨難的人，對人世間怎可能無欲無求?一個對美與惡有著強烈激情的人，我總不相信他會完全客觀。結(jié)尾“論贊體”，恐怕正是其熱烈情感自然地噴涌吧!撇開歷史，從文學的角度，我們只要知道這就是司馬遷的生命質(zhì)感的個性彰顯即可。

《史記·刺客列傳》中的“荊軻刺秦”，重頭戲應該是荊軻的形象，但學生印象最深刻的卻莫過于田光與樊於其之死。他們無法理解這兩人為何要“白白”地送出自己的生命。在這個重視人的時代里，這是文學個性理解的一個時代特點。

文學作品問世伊始，也就擁有了作者獨特的生命質(zhì)感。讀者的品評，又會將其引入新的生命長河，使其獲得更為豐厚的生命質(zhì)感。因此，沒有哪一部文學作品會拒絕閱讀者的個性解讀，而閱讀者又會在個性化的解讀中延展自己的生命質(zhì)感。

孫霞，語文教師，現(xiàn)居江蘇南京。本文編校:左曉光