“問題”是課堂的核心。蘇格拉底說，優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)在于那些組織得當(dāng)?shù)膯栴}。新課改實(shí)施以來，作為一線教師，我們常感課堂教學(xué)花哨有余，效果不佳。究其原因，從教學(xué)實(shí)際的層面上說，最最重要的一條還是我們組織問題上出了偏差。這問題出在哪兒呢?

問題出在“問題”上。筆者認(rèn)為，只有能激勵(lì)、激發(fā)學(xué)生思考生成有價(jià)值思想的“問題”才有意義。此所謂得當(dāng)。在課堂問題的設(shè)計(jì)中，教者應(yīng)從密度、角度、坡度、跨度、廣度等眾“度”方面去完善教學(xué)的藝術(shù)，以便把學(xué)生已知的領(lǐng)域和未知的領(lǐng)域銜接起來，真正起到“溫故”和“知新”的效果，從而提高問題質(zhì)量，把學(xué)生的思維活動(dòng)由已知引向未知，再從未知達(dá)成新知，進(jìn)而提高課堂效益。

首先是密度?，F(xiàn)在許多學(xué)生對(duì)語文課堂不感興趣，與課堂教學(xué)的密度太大有直接關(guān)系。北京大學(xué)中文系教授，語文教育研究所所長溫儒敏先生說他曾聽過一節(jié)《故都的秋》，那節(jié)課上老師設(shè)計(jì)了七八個(gè)程序，包括課前的名句背誦，課上字詞講析，作者和寫作背景介紹，段落分析，主題歸納，寫法欣賞，研讀討論，甚至還包括高考試題的講解。內(nèi)容安排太多太瑣碎，學(xué)生不堪重負(fù)，哪里有什么興趣可言，教學(xué)效果更無從談起。

其次是角度。提問角度不同，效果亦不同。角度新穎、生動(dòng)、具體、有趣味，可以迅速地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓思維處于活躍興奮的狀態(tài)，使學(xué)生全身心的投入。

比如教學(xué)《南州六月荔枝丹》一文時(shí)，不妨先讓學(xué)生思考這樣一個(gè)問題:假如讓我們大家寫一篇有關(guān)桔子或柿子或梨子或蘋果等大家熟悉的水果的說明文時(shí)，我們可按哪些順序來說明呢?對(duì)這些熟悉的水果，學(xué)生可以一下子說出一些寫作思路，然后由此引開說明荔枝也是一種類似于大家熟悉的這些水果當(dāng)中的一種，那么如果要說明荔枝，又可按什么順序來說明呢?這樣一迂回，學(xué)生由熟悉的和容易接受的引開后再切入正題，也就有利于教學(xué)的展開和教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。荔枝生長于亞熱帶，或許有許多學(xué)生還沒見過，更不要說吃過，如果一開始就涉及荔枝的有關(guān)知識(shí)，不結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，學(xué)生也許就無法思考。

再次是坡度。課堂教學(xué)既要注重局部微觀的調(diào)控，更要考慮整體宏觀的掌握，因此，設(shè)計(jì)問題時(shí)也就應(yīng)該要注重由淺入深、由易而難、由單一到復(fù)雜、由局部到整體的認(rèn)識(shí)規(guī)律，也就是遵循由此及彼、由已知到未知的層層推進(jìn)、逐層深入的原則。比如，我們要分析《藥》這篇小說的主題，如果我們一下子就要求學(xué)生回答出這個(gè)問題的答案，這肯定是不現(xiàn)實(shí)的，或者也只能是膚淺的理解。反過來，我們不妨先從作品的情節(jié)、人物以及環(huán)境等方面先設(shè)計(jì)一些簡單的問題去啟發(fā)學(xué)生思考，逐層推進(jìn)，效果也許就會(huì)大不一樣了。再如理解表達(dá)方式的綜合運(yùn)用的作用和好處，我們就必須先要讓學(xué)生認(rèn)知記敘、議論、抒情、說明和描寫的具體特點(diǎn)，然后再讓學(xué)生辨明綜合運(yùn)用的情況，最后再分析其作用和好處，這樣才可起到由已知到未知逐步加深的效果。

第四是跨度。課堂教學(xué)不是孤立靜止的，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都有它內(nèi)在的體系和外部的聯(lián)系，所以，在設(shè)計(jì)問題時(shí)還要注意拓寬學(xué)生的思維，要把所設(shè)計(jì)的某一問題這一個(gè)點(diǎn)置于整個(gè)知識(shí)體系的面上來加以思考認(rèn)識(shí)。比如，我們分析《祝?！愤@篇小說中的主人公祥林嫂的性格時(shí)，我們可將她與《孔雀東南飛》中的劉蘭芝，《白毛女》中的白毛女比較，感受中國女性性格變化成長的歷史;還可與學(xué)生課外閱讀的世界文學(xué)名著《簡愛》中的簡愛聯(lián)系起來加以比較，形成一定的知識(shí)跨度。設(shè)計(jì)好這樣的問題，能把學(xué)生前后所學(xué)的知識(shí)勾連起來加以認(rèn)識(shí)、了解和鞏固，學(xué)生的思維會(huì)得到拓展和延伸，閱讀、探究、綜合能力會(huì)得到有效的提高。

跨度的控制，一般要注意這樣一個(gè)原則:總結(jié)復(fù)習(xí)課的跨度宜大，而新授課的跨度宜小。不然，一下子跨度過大，學(xué)生無所適從，難以進(jìn)行深入有效的分析與思考，學(xué)生的思維能力的發(fā)展反而會(huì)受到抑制;同理，總結(jié)復(fù)習(xí)課跨度過小，又會(huì)束縛學(xué)生的思維，不利于發(fā)散性思維和能力的培養(yǎng)。

第五是難度。從橫向上說，設(shè)計(jì)問題要注意問題的跨度，那么，從縱向上說，設(shè)計(jì)的問題還要注意它的難度。教學(xué)的目的，是要使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)和智能由“現(xiàn)有的水平”向“未來發(fā)展水平”的遷移和轉(zhuǎn)化，而要實(shí)現(xiàn)這一目的，如果僅讓學(xué)生一味地滿足于已知的水平，這是不可能實(shí)現(xiàn)的。只有借助設(shè)計(jì)一定難度的問題，激發(fā)學(xué)生的思考和探求的欲望，也就是利用“跳一跳”來“摘果子”的教學(xué)藝術(shù)，才可以促成學(xué)生知識(shí)和智能的質(zhì)的飛躍。比如學(xué)習(xí)《雷雨》一文，我們在分析開頭的舞臺(tái)說明“午飯后，天氣更陰沉，更郁熱。潮濕的空氣，低壓著在屋內(nèi)的人，使人異常煩躁?！睍r(shí)，常常會(huì)碰到這樣一個(gè)問題:這個(gè)環(huán)境描寫的作用是什么?這個(gè)問題的設(shè)計(jì)，學(xué)生可能不會(huì)一下子就能思考到要點(diǎn)上，因?yàn)檫@個(gè)問題是有一定的難度的。我們不妨先啟發(fā)學(xué)生這樣思考，它是不是僅僅是簡單的環(huán)境交代呢?顯然，作者不惜筆墨來描寫絕不是這個(gè)意圖。然后不妨再讓學(xué)生尋找課文中的有關(guān)章節(jié)片斷和語句，不難看出原來這當(dāng)中蘊(yùn)藏著許多值得我們品味的東西:它預(yù)示著一場大雷雨必將來臨，也暗示著主人公內(nèi)心復(fù)雜尖銳的矛盾沖突和周公館內(nèi)種種矛盾爆發(fā)的必然性。這樣學(xué)生會(huì)漸漸發(fā)現(xiàn)，這個(gè)環(huán)境描寫原來一方面是寫自然之景，另一方面也是寫社會(huì)環(huán)境，更是一種主題的暗示;從結(jié)構(gòu)上看，又明確地以時(shí)間為線索把全劇結(jié)合成一個(gè)整體。

在設(shè)計(jì)這種有一定難度的問題時(shí)，教者還可借助于節(jié)奏、語氣、手勢和表情等多種手段來增加一些暗示性、啟發(fā)性，多給學(xué)生一些點(diǎn)撥，讓學(xué)生多得到一些品嘗“果子”的快樂，增強(qiáng)解決難題的自信心。當(dāng)然，難度也是相對(duì)而言的，一定要考慮到學(xué)生的實(shí)際水平，有的放矢，否則也只能適得其反。

第六是廣度。課堂教學(xué)是面向全體學(xué)生的，如果設(shè)計(jì)問題只是一味地在難度上下功夫，那樣勢必會(huì)抑制絕大多數(shù)學(xué)生的積極思維，因此，在問題的設(shè)計(jì)中還應(yīng)從所有學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、智力水來、思維能力等多角度、多方面來著眼考慮，也就是設(shè)計(jì)問題時(shí)要注意問題的廣泛性，要讓所有的學(xué)生都能有機(jī)會(huì)有能力思考，能調(diào)動(dòng)所有學(xué)生的積極性，即提問的廣度。由于學(xué)生的認(rèn)知、性格等方面的差異，決定了他們的不同的個(gè)性特征，有的思維敏捷，有的細(xì)致嚴(yán)密，有的粗心，有的謹(jǐn)慎，所以我們設(shè)計(jì)的問題要盡量讓所有或大部分學(xué)生經(jīng)過分析思考或者討論后能有所收獲。比如我們在學(xué)習(xí)魯迅的《拿來主義》時(shí)，可讓學(xué)生先明確“主義”的內(nèi)含，由此推導(dǎo)什么是送去主義，什么是送來主義，最后再歸納出什么是拿來主義。這樣，也就使得問題有了更廣泛的思考空間。

值得注意的是廣度與難度之間關(guān)系的把握。一般而言，問題設(shè)計(jì)得愈簡單則廣度愈大，但這樣學(xué)生的思維層次也就愈低。這就要求我們在設(shè)計(jì)問題時(shí)可適當(dāng)增加問題的坡度來增加問題的廣度，有些情況下，還可變換問題的角度來增加問題的廣度。比如上文提到的什么是拿來主義時(shí)還可變換提問的角度:對(duì)待古代文化遺產(chǎn)、外國文化我們應(yīng)采取什么樣的態(tài)度?這樣問題的思考就能覆蓋到較多的學(xué)生，要比直截了當(dāng)?shù)靥岢鍪裁词悄脕碇髁x效果肯定好得多。

總之，沒有思想的教學(xué)是毫無意義的。思想是教育的靈魂，思考是課堂的核心，是思維發(fā)展的起點(diǎn)，也是思維發(fā)展的動(dòng)力所在。教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)教學(xué)的目的和教學(xué)內(nèi)容，圍繞眾“度”去精心設(shè)計(jì)好每一個(gè)問題，這樣才能真正達(dá)成引導(dǎo)之功效，形成生態(tài)課堂，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的形成與發(fā)展。

眾里尋她千百度，你要幾度就幾度。課堂問題的設(shè)計(jì)雖然有點(diǎn)煩，但只要我們用心研究學(xué)生，研究教材，研究教法，就一定能設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)精彩的適合學(xué)生思考和發(fā)展的問題，從而駕馭課堂，上出高質(zhì)量的語文課來。

胥照方，語文教師，現(xiàn)居江蘇東臺(tái)。本文編校:舒 坦