● 趙華蘭

美國教師教育模式的嬗變

● 趙華蘭

以教師教育模式的變革為依據(jù)，美國的教師教育模式可以分為四個階段：師范學(xué)校模式、師范學(xué)院模式、師范教育大學(xué)化模式以及教師教育多元化模式，美國教師教育模式的調(diào)整與變革取得了顯著的成效。本文通過解讀美國教師教育模式，以期為我國教師教育模式的構(gòu)建提供一種歷史視野和國際比較的借鑒。

美國；教師教育模式；運(yùn)作；成因

美國的教師教育起步比較晚。當(dāng)歐洲的法國和普魯士在17、18世紀(jì)建立起專門的教師教育機(jī)構(gòu)時，美國教師教育還是一塊尚未開墾的 “蠻荒”之地。1823年，美國第一所私立師范學(xué)校的創(chuàng)立，開創(chuàng)了美國教師教育的先河。從此，美國教師教育在改革中不斷發(fā)展。

一、師范學(xué)校模式(1820至1880）

從17世紀(jì)至美國獨(dú)立前是美國的殖民地時期，此時生產(chǎn)力水平低下。教育處在十分落后的狀態(tài)，1750年，美國政治家富蘭克林(1706～1789)就深刻指出：“殖民地正遭受著缺乏優(yōu)秀師資的痛苦”。大多數(shù)小學(xué)教師沒接受過正規(guī)的中等教育，熟悉任教科目便被認(rèn)為具備了執(zhí)教資格。年輕教師只能通過師徒相承的方式從有經(jīng)驗(yàn)的教師那里學(xué)到一些零散的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。從教師教育體制上看，這一階段美國還未出現(xiàn)培養(yǎng)師資的專門機(jī)構(gòu)。雖然1751年在富蘭克林的建議下創(chuàng)辦的文實(shí)中學(xué)(其作用之一就是進(jìn)行師資培訓(xùn))也只是一種解決師資不足的過渡性措施，這種師資訓(xùn)練還未形成系統(tǒng)的教師教育體系。

(一)師范學(xué)校的初創(chuàng)

19世紀(jì)是美國歷史上的重要時期，特別是1814年與英國爭奪加拿大殖民地取得勝利后，美國很快走上了獨(dú)立發(fā)展的資本主義道路，為教育的發(fā)展奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。在中央政府和各州政府的推動下，學(xué)校教育蓬勃發(fā)展。19世紀(jì)初開始的公立學(xué)校運(yùn)動促進(jìn)了普及義務(wù)教育的實(shí)施和推廣，隨著公立學(xué)校的普遍開設(shè)，對合格教師的需求也就自然被提到議事日程，建立專門的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)成為當(dāng)務(wù)之急。1823年，霍爾在佛蒙特州的康克市建立了一所私立的師范學(xué)校，培養(yǎng)小學(xué)教師，揭開了美國教師教育的序幕。由于諸多教育家、政治家的不懈努力，馬薩諸塞州率先進(jìn)行了建立公共師范學(xué)校的偉大嘗試。1839年7月3日，美國第一所旨在培養(yǎng)教師的公共師范學(xué)校在萊克星頓市宣告成立，開創(chuàng)了美國教師教育的新紀(jì)元。隨著此后其他各州相繼設(shè)立師范學(xué)校培養(yǎng)初等教育師資，師范學(xué)校逐漸成為主要的教師教育機(jī)構(gòu)。

(二)師范學(xué)校模式的運(yùn)作

這一時期的師范學(xué)校屬于較低層次的職業(yè)學(xué)校。培養(yǎng)目標(biāo)單一，主要為公立學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師。錄取標(biāo)準(zhǔn)很低，直接從初等學(xué)校招收學(xué)生，不管他們是否有學(xué)業(yè)及格證書，正式或非正式地進(jìn)行測驗(yàn)，如能證明勝任教師工作，則可直接錄取[1]。教學(xué)方法上注重模仿、記憶和重復(fù)。但是，在課程設(shè)置上，師范學(xué)校很少單純把課程設(shè)置僅僅定位在教師培訓(xùn)上。因此，師范學(xué)校除開設(shè)任教科目、教育理論與實(shí)踐課程外，還開設(shè)了一定數(shù)量的職業(yè)課程。例如，馬薩諸塞州師范學(xué)校早期開設(shè)天文學(xué)、簿記、航海、測量等職業(yè)課程。師范學(xué)校的這種課程設(shè)置主要是為了適應(yīng)19世紀(jì)美國教育發(fā)展?fàn)顩r。由于當(dāng)時中等教育及職業(yè)教育不發(fā)達(dá)，師范學(xué)校的建立及隨后的擴(kuò)展自然吸引了那些文化水平不高、入學(xué)動機(jī)也較復(fù)雜的求學(xué)者。

因而，師范學(xué)校必須兼顧多種教育需求，既開設(shè)教師培訓(xùn)課程，也開設(shè)一些職業(yè)培訓(xùn)課程，在某種程度上，充當(dāng)著中等教育和職業(yè)教育的角色。

二、師范學(xué)院模式(19世紀(jì)末至第二次世界大戰(zhàn))

19世紀(jì)末20世紀(jì)初資本主義世界發(fā)生了第二次工業(yè)革命，工業(yè)生產(chǎn)進(jìn)入了電氣化的時代。技術(shù)的進(jìn)步對勞動者的素質(zhì)提出了更高的要求，同時，隨著公立初等教育的普及，公立的中等教育也有了進(jìn)一步發(fā)展的需求，各州將義務(wù)教育年限從初等教育階段(6-8年)延長到初中教育階段(有的州延長到10年)，開始要求中小學(xué)教師都要有高等教育的學(xué)歷，受過正規(guī)的教學(xué)訓(xùn)練。

(一)師范學(xué)院形成的原因

公立學(xué)校運(yùn)動引發(fā)的師資短缺問題長期存在，但師范學(xué)校已不能滿足需求，這為師范學(xué)校的升格提出了客觀的要求。此外，教師短缺的事實(shí)讓教育行政人員認(rèn)識到，被動地依靠師范學(xué)校培訓(xùn)教師，而不重視師范學(xué)校的改革，將無法提高教師職業(yè)競爭力。教師短缺存在著深刻的內(nèi)在原因，即要提高師范教育的規(guī)格，小學(xué)教師應(yīng)和中學(xué)教師一樣，接受高等師范教育的培訓(xùn)。

在州政府的扶持下，1893年紐約州奧爾巴尼州立師范學(xué)院成立，成為美國第一所由師范學(xué)校升格的師范學(xué)院。之后其他各州也紛紛將條件好的師范學(xué)校升格為師范學(xué)院或教育學(xué)院，條件差的則被淘汰。1902年，中北部地區(qū)中等學(xué)校與大專院校協(xié)會規(guī)定，參加該協(xié)會的高級中學(xué)的教師必須畢業(yè)于該協(xié)會或相應(yīng)專業(yè)團(tuán)體認(rèn)可的高等學(xué)校。1908年，美國最大的教師專業(yè)組織——全國教師協(xié)會又發(fā)出呼吁，敦促各州以師范學(xué)院取代師范學(xué)校。隨著師范學(xué)院的紛紛建立，此時師范學(xué)校的數(shù)量呈明顯下降趨勢。下面的數(shù)字可以說明這一發(fā)展歷程的概況：1900年全美僅有兩所師范學(xué)院，1916年共有15所州立師范學(xué)院。[2]1919-1928年，美國州立師范學(xué)院蒸蒸日上的同時，而州立師范學(xué)校則由137所減至69所。[3]1930年以后，州立師范學(xué)院迅猛發(fā)展，1930年共有140所，1933年增為164所，1936年增為175所，1941年增至185所，1948年增至250所。[4]到了20世紀(jì)50年代初，美國共有139所師范學(xué)校改為師范學(xué)院，高等師范教育體系已逐漸形成，與此同時，一些大學(xué)也開始設(shè)立教育系或教育學(xué)院進(jìn)行師資培養(yǎng)。實(shí)現(xiàn)了小學(xué)教師培養(yǎng)的升格，接受四年制高等教育已成為中小學(xué)教師的資格要求。師范學(xué)校向師范學(xué)院的轉(zhuǎn)變，并最終為高等師范教育所取代。從此，美國進(jìn)入了獨(dú)立的、定向的培養(yǎng)師資為主體的新格局。

(二)師范學(xué)院模式的運(yùn)作

與前一時期師范學(xué)校模式相比，師范學(xué)院模式在培養(yǎng)目標(biāo)、入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、實(shí)際教學(xué)技能的掌握等方面都發(fā)生了很大的變化，形成了一系列特色。培養(yǎng)目標(biāo)不僅僅定位在中小學(xué)教師培養(yǎng)，同時也兼顧學(xué)校管理人員、研究人員、師范學(xué)校教師的培養(yǎng)等。在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與要求上，一般都是以高中畢業(yè)作為最低標(biāo)準(zhǔn)，并加強(qiáng)了對學(xué)生的入學(xué)選拔工作。例如，在新罕布什爾州，申請者必須排名在高中畢業(yè)班的前二分之一內(nèi)，并必須有高中校長的推薦信。在課程設(shè)置上，盡管各州師范學(xué)院在課程的具體內(nèi)容和組織形式上有較大的差異，但在總體的內(nèi)容劃分上卻是相似的。一般來講，主要包括基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)、實(shí)踐觀察活動和教學(xué)實(shí)習(xí)等。在教育課程設(shè)置方面，既拓展了課程的范圍，又對課程進(jìn)一步細(xì)化，設(shè)置了主修課和輔修課、基礎(chǔ)課和專業(yè)課等。在實(shí)際教學(xué)技能掌握方面，師范學(xué)院一個最突出的特色就是，注重學(xué)生掌握教學(xué)的實(shí)際技能，讓學(xué)生進(jìn)行教學(xué)觀察和實(shí)習(xí)以培養(yǎng)教師的責(zé)任感。

師范學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)閹煼秾W(xué)院是美國教師教育史上的第二個里程碑，標(biāo)志著教師的職業(yè)規(guī)范開始具有與其他專門性職業(yè)相同的起點(diǎn)，也是美國教師培養(yǎng)進(jìn)一步向?qū)I(yè)化方向邁進(jìn)的重要標(biāo)志。

三、教師教育大學(xué)化模式(二戰(zhàn)后至20世紀(jì)80年代)

師范學(xué)院階段持續(xù)的時間并不長，20世紀(jì)50年代以后，由開放型的綜合大學(xué)和文理學(xué)院取代封閉型的師范院校成為美國教師教育的大勢所趨，習(xí)慣上將這一時期的教師教育稱為“大學(xué)化”教育，以區(qū)別于前一時期的“學(xué)院化”教育。

(一)教師教育大學(xué)化的起因

教師教育大學(xué)化的原因很多，其主要因素：第一，在課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費(fèi)設(shè)備等等方面，師范學(xué)院都無法與文理學(xué)院和綜合大學(xué)相抗衡，這些成為推動教師教育從單一目標(biāo)的師范學(xué)院向綜合大學(xué)或多科性文理學(xué)院轉(zhuǎn)變的持久動力；第二，從社會需求的角度來看，二戰(zhàn)后基礎(chǔ)教育的持續(xù)、迅速發(fā)展帶來了師資的短缺，大量退伍軍人涌入高校，入學(xué)人數(shù)劇增是促成師范學(xué)院轉(zhuǎn)為綜合大學(xué)的直接原因；第三，從師資培養(yǎng)重點(diǎn)的角度來看，公眾對于進(jìn)步主義教育的不滿和基礎(chǔ)教育改革的“學(xué)術(shù)化”定位。人們認(rèn)為，美國教師所受的識別訓(xùn)練偏重教材教法，忽視普通文化知識的養(yǎng)成，也導(dǎo)致中小學(xué)生學(xué)習(xí)成績下降。因此，有必要改革師范教育制度以提高教師的學(xué)術(shù)水平，這些是促使教師教育從學(xué)院走向大學(xué)的內(nèi)部學(xué)術(shù)原因；第四，從全面提高師范教育水平的角度來看，美國在50年代末到60年代初開展的教育改革為師范學(xué)院向綜合大學(xué)的轉(zhuǎn)變提供了契機(jī)。美國師范學(xué)院向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)變首要的目的，是提高師范教育水平，保證教師的質(zhì)量。

美國師范學(xué)院的轉(zhuǎn)型是一個漸進(jìn)的過程，早在20世紀(jì)30年代，在師范學(xué)校向師范學(xué)院升格的同時，部分師范學(xué)院就已經(jīng)開始向綜合大學(xué)和文理學(xué)院演變。事實(shí)上，大學(xué)介入教師培養(yǎng)工作也是一個漸進(jìn)的過程。其始端可以追溯到19世紀(jì)早期。1832年，紐約大學(xué)率先為中小學(xué)教師開設(shè)培訓(xùn)課程。1860年，密執(zhí)安大學(xué)就開設(shè)了一系列名為教育哲學(xué)、學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)、教學(xué)藝術(shù)的講座。1881年，威斯康星大學(xué)成立了教育學(xué)系，1884年約翰斯·霍普金斯大學(xué)和北卡羅萊納大學(xué)分別建立了教育學(xué)系。哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院在美國師范教育發(fā)展史上起到了典范的作用。1887年，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的前身紐約教師培訓(xùn)學(xué)院正式成立；1892年，該學(xué)院改名為紐約師范學(xué)院；1898年，紐約師范學(xué)院并入哥倫比亞大學(xué)，成為美國綜合性大學(xué)中的第一所專門培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，到1892年，至少有31所綜合大學(xué)設(shè)立教學(xué)法教授席位，有114所綜合大學(xué)設(shè)置了師范教育課程。[5]

(二)教師教育大學(xué)化模式的運(yùn)作

總之，從20世紀(jì)50年代開始，師范學(xué)院已從單獨(dú)建制的、目標(biāo)單一的學(xué)院逐漸向注重研究、學(xué)術(shù)性更強(qiáng)的綜合性學(xué)院或大學(xué)轉(zhuǎn)型。到60年代以后，美國各州獨(dú)立的師范學(xué)院的絕大多數(shù)轉(zhuǎn)變成綜合性大學(xué)或?qū)W院的教育學(xué)院或教育系。據(jù)1960年的統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時全美共有1319所中小學(xué)師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，其中大學(xué)221所，文理學(xué)院891所，技術(shù)學(xué)院及初級學(xué)院122所，而師范學(xué)院僅為85所。[6]到70年代早期，單一培養(yǎng)目標(biāo)的師范學(xué)院完成了它的歷史使命。[7]至此，美國各州立的師范學(xué)院基本上黯然退出歷史舞臺，標(biāo)志著美國獨(dú)立的師范教育時代的結(jié)束，一個師范教育大學(xué)化模式的教師教育時代已經(jīng)到來。

師范教育大學(xué)化模式確立了以加強(qiáng)學(xué)術(shù)教育、培養(yǎng)“學(xué)者型教師”為中心的目標(biāo)，進(jìn)而開始了從“師范性”與“學(xué)術(shù)性”兩方面構(gòu)建教師專業(yè)規(guī)范的理論與實(shí)踐探索，同時對課程設(shè)置進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整，也開始趨于以加強(qiáng)學(xué)術(shù)教育、培養(yǎng)“學(xué)者型教師”為中心的方向。1961年，美國教師教育和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會發(fā)表了題為 《教學(xué)專業(yè)的新視野》(New Horizons for the Teaching Profession)的報(bào)告，明確提出將師范教育課程分為三個部分：普通教育、專門教育及專業(yè)教育。該報(bào)告認(rèn)為，普通教育旨在使師范生成為一個人；專門教育旨在使師范生掌握擬任教科目或領(lǐng)域的知識；專業(yè)教育旨在使師范生擁有取得專業(yè)績效的知識和技能。同時，該報(bào)告指出，這三部分是所有教育專業(yè)人員職前不可或缺的，這三者是緊密相關(guān)的，因此，師范教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)盡可能消除這三部分之間的不自然和不必要的界線。盡管上述三類課程在不同的院校中有不同的實(shí)施模式，但都體現(xiàn)了師范教育大學(xué)化模式重視學(xué)術(shù)學(xué)科的共同趨勢。

四、教師教育多元化模式(20世紀(jì)80年代至今)

20世紀(jì)80年代以后，美國又掀起了戰(zhàn)后新一輪的教育改革運(yùn)動。這次改革運(yùn)動是以1983年4月國家教育優(yōu)異委員會發(fā)表的著名報(bào)告 《國家在危機(jī)中：教育改革勢在必行》為開端，報(bào)告中列舉了美國教育的種種弊病，并分析了產(chǎn)生這種弊病的原因，認(rèn)為教師質(zhì)量是影響教育質(zhì)量的一個重要因素。

（一）《國家為21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》的報(bào)告

1986年5月，美國卡內(nèi)基基金會公布了《國家為21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》的教育調(diào)查報(bào)告，更明確地指出重建教師隊(duì)伍的迫切要求，分析了教師教育和教師隊(duì)伍存在的問題并提出了改進(jìn)方法。這個報(bào)告指出：“只有保留和造就最優(yōu)秀的教師，美國才能擺脫他所陷入的困境”，“只有教師才是這場改革的希望”，報(bào)告認(rèn)為，必須“徹底地、全面地檢討自己在師資聘用、培訓(xùn)和工資等方面的現(xiàn)行方法”。并提出建立全國性教師資格審查機(jī)構(gòu)，以制定全國統(tǒng)一的高質(zhì)量的教師資格標(biāo)準(zhǔn)，要求所有教師必須經(jīng)過研究生階段的教育方面的訓(xùn)練；培養(yǎng)一批優(yōu)秀的、富有經(jīng)驗(yàn)的教師，由他們負(fù)責(zé)重新設(shè)計(jì)學(xué)校并指導(dǎo)教師工作等綱領(lǐng)性的建議。

(二)《明日的教師》的報(bào)告

1986年美國霍姆斯協(xié)會也發(fā)表了一篇名為《明天的教師》的重要調(diào)查報(bào)告。該報(bào)告認(rèn)為，教育質(zhì)量的提高和教育改革的成敗，關(guān)鍵在于教師教育的改革，“因?yàn)闆]有教師質(zhì)量的大幅度提高，學(xué)生的成績也就不會有多大提高”，“沒有教師教育的顯著改進(jìn)，教師質(zhì)量也不會有多大提高”。[8]為此該報(bào)告對師資培養(yǎng)、聘用、考核等都提出了具體的改革建議，報(bào)告明確指出：我們應(yīng)將未來教師的培養(yǎng)由大學(xué)引入到從事實(shí)際工作的學(xué)校，學(xué)校和大學(xué)一樣也是教師們學(xué)習(xí)的場所。教師教育應(yīng)當(dāng)像培養(yǎng)醫(yī)生那樣注重臨床經(jīng)驗(yàn)，中小學(xué)就像醫(yī)學(xué)教育中的教學(xué)醫(yī)院，應(yīng)當(dāng)在教師教育中發(fā)揮更大的作用。美國教師教育又一次面臨著新的挑戰(zhàn)。

在上述觀點(diǎn)的引領(lǐng)下，師范教育大學(xué)化的基礎(chǔ)上，教師 “專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?Professional Development School)和“選擇性教師教育”(A1ternative Teacher Education，簡稱ATE)等許多新型教師教育機(jī)構(gòu)和模式，由此應(yīng)運(yùn)而生，這標(biāo)志著美國教師教育模式已朝著多元化的方向發(fā)展。

五、結(jié)語

從美國教師教育模式變革的過程來看，我們可以得出：經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的水平是教育制度演變的根本動力，每一種教師教育體制的運(yùn)行，都要求與之相適應(yīng)的基本條件，在哪個層次上培養(yǎng)師資，采用何種教師教育制度，都遵循著一定的歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。

隨著社會經(jīng)濟(jì)、教育的發(fā)展，我國教師教育模式也在逐步走向完善，但在拓寬師資培養(yǎng)渠道的道路上我們還是剛剛起步，需要不斷的探索。雖然各個國家的歷史文化傳統(tǒng)，經(jīng)濟(jì)水平不盡相同，但是教師教育的發(fā)展還是有一定的基本規(guī)律可循的。通過對美國教師教育模式變遷的解讀，得出其經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為我國的教師教育模式改革提供一種國際比較的借鑒。

注釋：

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趙華蘭/黑龍江省綏化學(xué)院教育系

(責(zé)任編輯：金傳寶）