● 張幼冬

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的新探索
——淺談“分層、異步、共進(jìn)”教學(xué)模式的運(yùn)用

● 張幼冬

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)象是差異性很大的教學(xué)群體，教師在制定教學(xué)計(jì)劃及實(shí)施教學(xué)任務(wù)的各個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)具備“分層”意識(shí)，并采取針對(duì)性的教學(xué)方法，區(qū)別對(duì)待認(rèn)知風(fēng)格、技能發(fā)展存在差異的學(xué)生，最終達(dá)到班級(jí)共同進(jìn)步的教學(xué)目標(biāo)。本文以分層的必要性為起點(diǎn)，探索了課堂活動(dòng)“異步”的方式及“共進(jìn)”的教學(xué)目標(biāo)，以期對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式的創(chuàng)新做一些嘗試。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)；教學(xué)模式；分層；異步；共進(jìn)

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中實(shí)行“分層、異步、共進(jìn)”教學(xué)，就是采取分層次實(shí)施教學(xué)計(jì)劃、區(qū)別對(duì)待教學(xué)對(duì)象安排教學(xué)任務(wù)、達(dá)到共同進(jìn)步的教學(xué)模式。分層，就是分層次教學(xué)，教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)、能力和潛力把學(xué)生分成幾個(gè)層次，確立不同的教學(xué)內(nèi)容，制定與之適應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行階段性考核和發(fā)展性評(píng)價(jià)；異步，就是允許學(xué)生以不同的速度掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容，課堂教學(xué)的步驟上也區(qū)分不同的教學(xué)對(duì)象；共進(jìn)就是每個(gè)學(xué)生都能得到最大程度的進(jìn)步，各自達(dá)到不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而不是達(dá)到整齊劃一的教學(xué)目標(biāo)。

一、“分層”是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的起點(diǎn)和前提，是“異步”和“共進(jìn)”的基礎(chǔ)

（一）來(lái)華留學(xué)生是差異性很大的教學(xué)對(duì)象，分層教學(xué)是客觀需要

進(jìn)入二十一世紀(jì)，隨著中國(guó)國(guó)力的增強(qiáng)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)生了很大變化，學(xué)漢語(yǔ)的人數(shù)大增，越來(lái)越多的留學(xué)生以個(gè)體身份來(lái)到中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。除了年齡、身份、民族不同之外，學(xué)生們的認(rèn)知方式、技能發(fā)展都相差很大。雖然通過(guò)筆試、口試的成績(jī)可以把學(xué)生分成若干班級(jí)上課，班內(nèi)的差異仍然很突出，分班有很強(qiáng)的相對(duì)性。開(kāi)學(xué)后的一兩周內(nèi)，學(xué)生頻繁地?fù)Q班成為一道獨(dú)特的風(fēng)景，以至于很多人對(duì)入學(xué)分班考試的有效性產(chǎn)生懷疑：小班教學(xué)，到底該多?。?/p>

事實(shí)上，根據(jù)筆試、口試的結(jié)果進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)實(shí)施分班，基本上反映了學(xué)生的整體水平，但確實(shí)難以反映學(xué)生在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能上的不平衡性、認(rèn)知風(fēng)格的差異、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和學(xué)能的不同。技能發(fā)展的不平衡跟很多因素相關(guān)，如有的學(xué)生雖然學(xué)了兩到三年的漢語(yǔ)，甚至是中文專業(yè)的學(xué)生，但是由于在本國(guó)學(xué)習(xí)，接觸目的語(yǔ)環(huán)境太少，口語(yǔ)水平偏低；有的學(xué)生在中國(guó)只學(xué)習(xí)了一年，但在交際中鍛煉機(jī)會(huì)很多，語(yǔ)言的流利性好，在口試中的得分會(huì)比較高，掩蓋了準(zhǔn)確性上的問(wèn)題。認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不同也會(huì)影響學(xué)生的語(yǔ)言表現(xiàn)。日本學(xué)生的自我要求和期待比較高，對(duì)自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀不太滿意，有些人主動(dòng)要求從高班降到低班，以減輕學(xué)習(xí)的壓力，增強(qiáng)信心；歐美學(xué)生大多表現(xiàn)積極，口語(yǔ)運(yùn)用能力強(qiáng)，愿意選擇水平較高的班級(jí)，但讀寫(xiě)能力上的欠缺就成為繼續(xù)進(jìn)步的最大障礙。因此，即使是小班教學(xué)，班級(jí)內(nèi)部差異也很大。

（二）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中“分層”教學(xué)的含義

分層教學(xué)的理念，最早可以追溯到孔子“因材施教”的思想。上世紀(jì)20年代，各種分班分層教學(xué)形式開(kāi)始在歐美國(guó)家普遍采用，實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ揭矎男W(xué)逐漸擴(kuò)展到中學(xué)。在我國(guó)分層教學(xué)的方法也成為解決師資缺乏、精英教育和大眾教育之矛盾的一項(xiàng)得力措施，“基礎(chǔ)班、提高班、走班選修”在我國(guó)中小學(xué)界、職業(yè)教育界取得了很多成功的經(jīng)驗(yàn)。

與中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校的分層教學(xué)相比，針對(duì)留學(xué)生的第二語(yǔ)言教學(xué)采取分層教學(xué)模式有自己獨(dú)特的要求和做法，主要有四個(gè)特點(diǎn)：(1)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的分層不僅要根據(jù)綜合漢語(yǔ)水平，還要根據(jù)語(yǔ)言技能的不均衡及認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)能等不同進(jìn)行劃分，更細(xì)致和復(fù)雜。（2)分層是隱性的，而不是顯性的，體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)上。對(duì)外漢語(yǔ)班級(jí)本來(lái)就是小班教學(xué)，分成更小的班既不現(xiàn)實(shí)也沒(méi)必要，一對(duì)一的教學(xué)也不是最理想的形式，無(wú)法利用集體互動(dòng)對(duì)教學(xué)的推動(dòng)力。（3）分層全方位的，不是單一、孤立的，體現(xiàn)在備課、制定教學(xué)目標(biāo)、進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)各方面。(4)分層是動(dòng)態(tài)的，不是靜止不變的。在一個(gè)學(xué)年甚至一個(gè)學(xué)期中，學(xué)生的進(jìn)步有快有慢，教師要隨時(shí)做出調(diào)整，適量增減學(xué)習(xí)內(nèi)容。

總之，教師分層備課，課堂上對(duì)不同的學(xué)生提不同的問(wèn)題，得以彰顯學(xué)生的優(yōu)勢(shì)，防止拔苗助長(zhǎng)，這是長(zhǎng)期以來(lái)教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該進(jìn)一步拓展“分層”的思想，為學(xué)生確定不同的發(fā)展目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

二、“異步”是“分層”的實(shí)施過(guò)程，體現(xiàn)在課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)中

（一）“異步”的含義和原則

一般的課堂教學(xué)都是面向全體學(xué)生，是一刀切的、粗放式教學(xué)方式。其實(shí)每個(gè)學(xué)生接受知識(shí)的速度和深度都不相同，學(xué)習(xí)規(guī)律也有個(gè)體性。面對(duì)留學(xué)生的巨大差異性，對(duì)外漢語(yǔ)教師的心理常常處于矛盾之中：教學(xué)內(nèi)容難，有的學(xué)生跟不上，太容易，無(wú)法滿足水平高的學(xué)生的需求，會(huì)挫傷他們的學(xué)習(xí)興趣，而無(wú)奈之下采取的折中辦法往往顧此失彼。

我們主張采取異步的方式就是遵從自然規(guī)律，承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異，順應(yīng)他們習(xí)得語(yǔ)言的自然順序，發(fā)揮好學(xué)生的示范作用，容忍和幫助適應(yīng)較慢的學(xué)生度過(guò)不愿開(kāi)口的時(shí)期。采用“異步”的原則有兩點(diǎn)：一是尊重學(xué)生的個(gè)性，面向全體學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，二是打造合作學(xué)習(xí)的高效課堂，立足發(fā)展學(xué)生各方面能力。

（二）在課堂問(wèn)答中體現(xiàn)“異步”的觀念，豐富提問(wèn)的層次性和多樣性

提問(wèn)和答疑是教師課堂教學(xué)中重要的教學(xué)行為，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)特別是基礎(chǔ)階段的教學(xué)，問(wèn)答的次數(shù)及問(wèn)答的質(zhì)量是決定教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。好的問(wèn)題和好的提問(wèn)方式可以促進(jìn)學(xué)生的思考和表達(dá)，同時(shí)可以幫助教師及時(shí)得到反饋，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃和安排。

由于對(duì)外漢語(yǔ)課堂學(xué)生的差異很大，課堂提問(wèn)要特別注意問(wèn)題的層次和對(duì)象。即使面向全班同學(xué)提問(wèn)相同的問(wèn)題，教師的期待應(yīng)當(dāng)有所不同，要允許學(xué)生按照自己的理解和反應(yīng)的速度做不同的回答。關(guān)于提問(wèn)，在對(duì)外漢語(yǔ)課堂上常見(jiàn)到這樣一些誤區(qū)：(1)如為了保持公平，教師按順序提問(wèn)每一個(gè)學(xué)生，當(dāng)某同學(xué)不能回答時(shí)，全班學(xué)生跟著一直等待，白白浪費(fèi)很多時(shí)間，被提問(wèn)的學(xué)生非常窘迫，自尊心受挫。(2)有些被提問(wèn)者聲音太小，發(fā)音不準(zhǔn)，多數(shù)同學(xué)因聽(tīng)不清失去了興趣，注意力開(kāi)始分散，而教師卻毫無(wú)察覺(jué)。(3)教師給予的可理解輸入不夠、示范不充分，沒(méi)有提供多樣的語(yǔ)言運(yùn)用環(huán)境，卻期待學(xué)生快速、正確輸出，違背了第二語(yǔ)言習(xí)得的自然規(guī)律。這些都是比較機(jī)械地理解“提問(wèn)公平性”而出現(xiàn)的錯(cuò)誤。正確的做法應(yīng)當(dāng)是揚(yáng)長(zhǎng)避短，承認(rèn)學(xué)生在某一方面的不同。比如在口語(yǔ)表達(dá)上，我們要多發(fā)揮好學(xué)生的示范作用，給大家更多的正確輸入，給反應(yīng)快的學(xué)生一定量的機(jī)會(huì)，愛(ài)護(hù)他們的積極性，而對(duì)反應(yīng)較慢的學(xué)生，要給他們提供一定的思考時(shí)間，保證語(yǔ)言輸出的質(zhì)量，重視他們的進(jìn)步。

（三）課堂操練采用合作學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，發(fā)揮各自的特長(zhǎng)

利用小組合作學(xué)習(xí)和成員之間的互幫互學(xué)形式，可以充分發(fā)揮師生之間、生生之間的互動(dòng)、激勵(lì)，為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)造整體發(fā)展的機(jī)會(huì)。特別是學(xué)生間人際互動(dòng)，利用了學(xué)生層次的差異性與合作意識(shí)，有利于形成每個(gè)成員協(xié)調(diào)發(fā)展的集體力量。分配小組成員、安排小組任務(wù)時(shí)要注意以下幾點(diǎn)：(1)組內(nèi)成員的搭配，要采取強(qiáng)弱、強(qiáng)中、中弱不同的結(jié)合方式。合作任務(wù)的完成，允許快慢、難易上存在差別。(2)教師的指導(dǎo)作用要視學(xué)生的具體情況而定，對(duì)完成較好的小組，老師要指點(diǎn)、啟發(fā)、檢測(cè)、反饋，當(dāng)學(xué)生完成得又快又好時(shí)，老師可以提出更加有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，深化任務(wù)要求。對(duì)困難的小組，教師可以提供更加具體的幫助，肯定學(xué)生的努力。(3)任務(wù)結(jié)果的檢查可以采取逐個(gè)輪流匯報(bào)方式，也可以選擇完成好的小組當(dāng)堂匯報(bào)，還可以采取巡回檢查的方式。如首先檢查完成比較快的學(xué)生，然后對(duì)他們提出更高的要求，讓他們對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深度思考；同時(shí)留給速度慢的小組更充裕的時(shí)間，讓他們盡量把任務(wù)完成得更好。

三、“共進(jìn)”是班級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)最終的目標(biāo)，符合人本主義的教育思想

（一）“共進(jìn)”的含義

美國(guó)著名教育評(píng)估研究專家斯塔佛爾比姆認(rèn)為：評(píng)估的一般目的不外乎證明或改進(jìn)，而最重要的目的不是證明而是改進(jìn)。這一觀點(diǎn)得到了教育界的普遍接受。除非有特定的評(píng)估任務(wù)，比如需要評(píng)出等級(jí)或需要獎(jiǎng)懲等才需要“證明”，一般來(lái)說(shuō)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的評(píng)估大多以“改進(jìn)”為目的，因此我們的評(píng)估就應(yīng)該重視形成性的評(píng)估結(jié)果而不是終結(jié)性的評(píng)估結(jié)果。也就是說(shuō)，應(yīng)該充分發(fā)揮評(píng)估的反饋、調(diào)節(jié)和激勵(lì)的作用，提高評(píng)估的有效性。我們這里所說(shuō)的“共進(jìn)”包含下面幾個(gè)內(nèi)容，學(xué)生的進(jìn)步最大化，即在原有基礎(chǔ)上的、在原有條件上的最大進(jìn)步；各個(gè)技能得到平橫，弱項(xiàng)得到強(qiáng)化；全班同學(xué)整體水平進(jìn)步，建立良好的班級(jí)關(guān)系，重視人格的完善和情感的培養(yǎng)。

（二）“共進(jìn)”符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的發(fā)展原則

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義到認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義主張，個(gè)人以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)、解釋現(xiàn)實(shí)，人腦也并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地選擇。同樣，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，也伴隨著批判和創(chuàng)造的過(guò)程，是通過(guò)同化、調(diào)試等歷程逐漸發(fā)展起來(lái)的。

我們把學(xué)習(xí)的目標(biāo)描述為“共同進(jìn)步”模式，是因?yàn)槿魏螌W(xué)校學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)都是階段性學(xué)習(xí)，有發(fā)展、變化的特點(diǎn)，也就是建構(gòu)主義心理學(xué)所說(shuō)的，知識(shí)和能力的內(nèi)化是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，學(xué)過(guò)的知識(shí)是否完全掌握在短時(shí)間內(nèi)還不能表現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)步是衡量學(xué)生學(xué)業(yè)狀況的唯一目標(biāo)。

（三）“共進(jìn)”符合人本主義教育思想

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是以教師為權(quán)威的單向知識(shí)傳授性教學(xué)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)有序、順暢地達(dá)到預(yù)設(shè)的目標(biāo)，課堂失去了活力，不利于學(xué)生的成長(zhǎng)。而人本主義教育思想的核心就是堅(jiān)持以人為本，承認(rèn)學(xué)習(xí)者之間存在個(gè)體差異，把教學(xué)的重點(diǎn)從傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)過(guò)程上來(lái)，挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。我們提倡的共進(jìn)就是尊重學(xué)生的個(gè)體差異，培養(yǎng)學(xué)生建立各自不同的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)風(fēng)格，重視建立和諧的師生關(guān)系和課堂環(huán)境，把情感因素始終放在最重要的地位上，順應(yīng)了當(dāng)代人本主義教育思想。

（四）共進(jìn)是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)

以檢驗(yàn)學(xué)生進(jìn)步為目的的作業(yè)、測(cè)試及評(píng)價(jià)有一個(gè)共同特點(diǎn)，即立足于鞏固教學(xué)成果、查找教學(xué)中存在的問(wèn)題、改進(jìn)教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)包括：（1)靈活性的作業(yè)。如閱讀作業(yè)可以選擇難度不等的、長(zhǎng)度不等的文章，讓大家按照自己的能力選作。布置多層次的閱讀教材，讓學(xué)生課后按照自己的能力完成。（2)開(kāi)放性的測(cè)試形式。如：寫(xiě)作考試適宜采用開(kāi)放性題目、自命題或話題寫(xiě)作，給學(xué)生一定的自主性，讓學(xué)生寫(xiě)熟悉的生活，以更好地滿足他們的創(chuàng)造需求，即讓學(xué)生有機(jī)會(huì)選擇自己適合的方式去展示學(xué)習(xí)的成果。(3)多樣性的評(píng)價(jià)方式。除了以客觀的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)外，教師還要結(jié)合每個(gè)學(xué)生的進(jìn)步來(lái)考量其階段性的成果。教師應(yīng)該始終圍繞“進(jìn)步”大做文章，通過(guò)評(píng)語(yǔ)、面談等反饋方式肯定學(xué)生的變化和發(fā)展，讓學(xué)生看到成功的希望，明確努力的目標(biāo)，獲得前進(jìn)的動(dòng)力，一步一步地發(fā)展自己，一點(diǎn)一滴地完善自己。

[1]楊惠元．課堂教學(xué)理論與實(shí)踐[M]．北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2007.

[2]左煥琪．英語(yǔ)課堂教學(xué)的新發(fā)展[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[3]孫菊如．課堂教學(xué)藝術(shù)[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2006.

張幼冬/山東師范大學(xué)國(guó)際交流學(xué)院副教授，主要研究領(lǐng)域：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

(責(zé)任編輯：劉延梅）