● 傅玉蓉 單新濤 付新民

促進教師合作的學校管理變革*

● 傅玉蓉 單新濤 付新民

教師合作是促進教師專業(yè)成長的重要途徑，也是生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的理論訴求。競爭性的學校制度導致教師合作動力不足，行政性的合作取向導致教師合作流于形式，單向性的合作效益導致教師合作難以持久，這些使得教師合作陷入種種實踐困境。解決的對策有賴于學校管理的變革，即立足教學專業(yè)場景，搭建教師合作的專業(yè)平臺；激發(fā)良性的認知沖突，回歸教師合作的本真意義；引入“共生”的合作制度，培育教師合作的長效機制。

教師合作；學校管理；教師專業(yè)發(fā)展

教師合作是教師專業(yè)發(fā)展的重要向度，生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理論認為：教師成長并不全然依靠自己，與同伴之間的合作是促進其專業(yè)發(fā)展的重要途徑。然而在實踐中，教師合作卻遭遇到了重重困難，其中既有教師自身的原因，也有學校管理、文化等方面的消極影響。本文著重從后者入手，探討學校管理在哪些方面阻礙了教師合作，以及學校應如何變革以促進教師合作和教師專業(yè)發(fā)展

一、當前教師合作的實踐困境與原因透視

(一)競爭性的學校制度導致教師合作動力不足

1．教師認可合作價值卻欠缺合作動力

在我們的調查中發(fā)現(xiàn)了一個近似悖論的問題：一方面，大多數(shù)教師對合作的價值持贊同態(tài)度，認為合作是促進教師自身與群體專業(yè)發(fā)展的有效方式；另一方面，一旦涉及把合作的愿景付諸實踐，很多教師卻往往顯得動力不足，時常對自己好的想法有所保留，而不愿拿出來奉獻給集體與他人分享，從而在事實上阻礙了教師之間真實而深入合作的開展，這就造成了教師合作中價值認可與動力欠缺并存的局面，使得很多學校的教師合作只是停留于一種理想狀態(tài)而已，而非有效地付諸實踐。比如，在集體備課中，有些教師認為集體備課可以集中教師的群體智慧，然而在發(fā)言時卻往往有所保留，擔心如果把先進經驗介紹出來以后，別的教師會超過自己。如此一來，教師潛在的合作需求便難以轉化為現(xiàn)實的合作行為。

2．合作動力的欠缺緣于競爭性的學校制度

教師對合作的價值認同主要來自于兩個方面，其一源自中國文化傳統(tǒng)中集體主義價值觀，認為個體人的成功離不開其所處集體的支持，深受此價值觀的積極影響，相比西方，中國的教師往往較易開展合作；其二得益于教師對學校開展的各種關于合作活動的積極體驗。近些年來，尤其是新課改后，中小學大多實施了集體備課、師徒幫帶(有的學校稱為師傅帶徒弟、師徒結對子等)、集體教研等合作活動，多數(shù)教師從中獲得了切實的收益，從而感受到合作帶給自己的價值。然而，教師對合作價值的內在認同卻因競爭性學校制度與文化的消極影響而減弱甚至抵消。從而阻礙合作動力的產生。比如有些學校對教師實行 “末位淘汰制”，在這種制度中，教師幫助別人成功就意味著自己可能被淘汰，顯然這對合作起到了消極的抑制作用。

(二)行政性的合作取向導致教師合作流于形式

1．教師合作流于形式，虛假的合作大量存在

教師合作的實踐困境之二是徒具合作之名，卻背離合作真意，使合作陷入虛假化與形式化。那么真正的合作意蘊何在?綜觀已有相關研究，我們認為：教師合作是教師以平等、自愿為基礎，在專業(yè)發(fā)展場景之中形成的一種批判性互動關系。真實的教師合作需具備三個條件：第一，教師合作應該是專業(yè)取向的，應建基于教師的日常教學與專業(yè)發(fā)展場景之中；第二，合作的前提是自愿，合作中教師之間的關系是平等的；第三，合作中教師是一種批判性互動的關系，即教師之間對某一問題看法不一，從而展開良性的認知沖突、相互批判是合作的應有之意。我們認為，只有符合這三個條件的合作才是真實的合作，才能切實促進教師專業(yè)發(fā)展和教學改善。以此為標準來審視不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實中的教師合作呈現(xiàn)出一定的虛假性和形式化：其一是教師合作愿景的行政指向性，合作內容圍繞行政事物而非專業(yè)事物展開，很多學校的集體教研活動就是上面有什么要求，就傳達一下，這使得教師合作從教師的日常教學場景之中抽離出來；其二是合作中“批判性互動”的缺失：在那些圍繞教學專業(yè)問題而展開的合作活動中，教師之間很少就某一問題發(fā)生認知沖突、展開激烈爭論，也不敢對權威教師的看法提出質疑，形成了表面上的和諧，而缺乏實際的溝通。

2．以行政取向的合作事實取代專業(yè)取向的合作愿景是虛假合作的根源

無疑，理想的教師合作應該是專業(yè)指向的，而在實踐運行中卻往往被行政取向的合作事實所覆蓋，教師合作的本真意義因此而受到遮蔽，這在學校機構中往往通過以下兩種形式而得以實現(xiàn)。其一是作為教師合作的平臺之一的教研組組織屬性的異化。教研組是各科教師的教學研究組織，本應指向于教師專業(yè)發(fā)展。然而，有些學校為了滿足由規(guī)模建制的擴大等因素而帶來的管理需要，使得教研組的職能被詮釋為“上傳下達”，原本是專業(yè)性的教研組織逐漸蛻化為學校一級的行政組織，其管理職能被強化、放大，專業(yè)發(fā)展職能被淡化、削弱。在這種情況下，教師合作難免陷入行政化、去教學情境化。其二是作為教師合作的組織者、引領者之一的教研組長的角色行政化，甚至官本位化。為了保證政令暢通和政策的有效落實，很多學校對教研組長采取任命制，強化其管理職能，弱化其專業(yè)引領作用；在教師合作這些專業(yè)活動中，具有管理職能的組織者往往難以進行適當?shù)慕巧D換，從而使行政權力僭越專業(yè)思考，以層級結構、追求統(tǒng)一的科層管理邏輯來取代人人平等、認識多元化的專業(yè)發(fā)展邏輯，造成教師之間在合作中的不平等，“走過場”、“一言堂”等現(xiàn)象隨之產生，教師合作中的批判性互動非常缺乏。教研組長任命的行政化與教研組的行政組織屬性相互催生，相互強化，最終形成了一個惡性循環(huán)，使教師的合作行為漸行漸遠于專業(yè)發(fā)展。

(三)單向性的合作效益導致教師合作難以持久

教師合作的實踐困境之三在于真正的合作雖然發(fā)生，但卻常常難以持久，或是過早地陷入夭折。比如在一些師徒幫帶活動中，“師傅”雖然對“徒弟”有所幫助與指點，但卻難以完全自愿或是盡心盡力，師徒幫帶最終隨著時間的流逝而變得徒具形式。一般來說，由于“師傅”與“徒弟”教齡相差比較大，教學水平有一定差距，二者并不會產生競爭，即便是在競爭性的學校文化中，“徒弟”一般也不會對“師傅”構成威脅。在這種情況下，教師合作難以為繼的根源在于合作中互惠效益的缺失。

有研究者在對合作的涵義進行本源探究的基礎上提煉出教師合作的四大基本要素，其中之一就在于：教師合作要有互惠的效益，關注合作主體之間彼此的利益獲取?！昂献饕a出效益，而且是雙向的?！盵1]我們認為，只有在合作體之間產生互惠的效益，合作行為才能持久。因為從根本上來說，逐利是人的本性，“個人為了自己的私利而行動是人類行為的一個基本前提”[2]。而有些師徒幫帶之所以難以為繼，就在于“師傅”與“徒弟”之間是一種“偏利共生”，而非“互利共生”的關系，即合作行為只對合作體的某一方有利，一方付出，另一方收獲，常此以往，單向付出的一方必定因從合作中得到效益的不斷削減而使合作動力受到抑制，這樣的合作必定是難以持久的。

二、促進教師合作的學校管理變革策略

教師合作陷入種種困境，原因是多方面的，其中既有教師自身的原因，也有其它因素的消極影響。通過以上分析可見，教師合作行為之所以不盡如人意，很大程度上來自于學校管理、評價制度以及學校文化等外在環(huán)境因素。因此，學校管理需要積極變革，以促進教師有效而持久的合作行為。

(一)立足教學專業(yè)場境，搭建教師合作的專業(yè)平臺

1．復歸教學專業(yè)場境

美國學者李特爾指出，合作主要出現(xiàn)在四種場合：(1)關于教學的日常交談；(2)協(xié)同進行教學設計、教材開發(fā)和教育方法開發(fā)；(3)觀察同事的教學；(4)同事間就新的想法、實踐方法等相互授受。[3]約翰遜等關注的教師合作小組的活動是圍繞著課堂教學活動展開的。這些說明，真實有效教師合作需要立足于教師的日常教學場境，而非“去教學情境化”。因此，學校應提供專業(yè)支持平臺，促使教師在集體備課、協(xié)同教學、集體聽——說——評課等教學專業(yè)活動中展開合作。

2．把教研組、備課組等建設為教師合作的專業(yè)平臺

在教師合作中，要注重發(fā)揮教研組、備課組的專業(yè)引領作用。實踐證明：專業(yè)取向的教研組織屬性更能促進真實、深入而持久的教師合作。作為教師合作的平臺，教研組應是專業(yè)性的組織；作為教師合作中的領導者，教研組長應被首先賦予專業(yè)人員的角色。專業(yè)取向的教研組更應該是一種自下而上的教師自主組織，而非自上而下的學校管理機構。在這種組織中，教研組組長既不是“考勤員”，也不是忙于上通下達的“通訊員”，而是教師集體研究教學、進行專業(yè)合作的組織者和引領者。作為“平等中的首席”，教研組長一方面要以身作則，帶頭上課，讓其他教師進行聽課、評課等活動；另一方面，要利用自身專業(yè)經驗，引領全組依據教育教學理論開展合作，幫助教師不斷提升專業(yè)水平和教學質量。

(二)激發(fā)良性的認知沖突，回歸教師合作的本真意義

1．正視合作中的問題與沖突，在沖突性的對話中發(fā)展教師的批判性互動

在教師合作中，沖突與問題是必不可少的，是合作的題中應有之義。在國外，最近的教師合作文獻中極為強調教師之間在個體差異和多樣化觀點的基礎上開展批判性互動，把對沖突的對話看作是良性運行教師共同體的一個規(guī)范的、基本的維度，并認為沖突對話可以營造學習的環(huán)境，因而能夠帶來教師共同體的持續(xù)更新。[4]所以，在合作中，教師不應為了追求表面的一致而回避深層的認知沖突。教師同伴合作中彼此意見不一、觀點存在分歧是一種常態(tài)。教師合作中的“一致”是合作目標與愿景的一致，但絕非意見與步調的一致。合作中的教師同事關系是一種 “諍友”關系，而非表面的禮貌和親密關系。所謂“和實生物，同則不繼”，只有相異事物的相互協(xié)調才能促進事物更好地發(fā)展。

2．營造信任的人際氛圍，保障合作中的良性沖突

雖然我們把“批判性互動”、“沖突”視為教師合作中的積極因素，然而要想讓它發(fā)揮積極作用卻不是沒有條件的。信任是良性沖突的基礎，沒有教師之間相互信任、認同的支撐，認知沖突很可能演化為猜疑、攻擊等消極的惡性沖突，從而陷入緊張與混亂。相反，“如果成員間的關系建立在信任的基礎上，那么小組實踐中直率的性質就能產生誠實的溝通、富有挑戰(zhàn)性的問題以及建設性的反饋[5]，所有這些都是合作所必備的。因此，學校應該營造一種信任的文化氛圍，以保障合作的有效性。

(三)引入“共生”的合作制度，培育教師合作的長效機制

1．以“共生思維”為理念激發(fā)合作動機

教師合作長效機制的建立有賴于教師合作的理念與制度創(chuàng)新，借鑒“共生”理論健全教師合作制度正是一種新途徑。共生原本是生態(tài)學術語，指兩者不同的生物生活在一起，相互依存，對彼此有利的生活方式，后引入社會科學和哲學領域，成為一種人類實踐方式和哲學思維方式，即共生思維。共生思維是一種新型的合作價值觀，它可以通過價值轉型而激發(fā)教師的合作動機，孕育合作愿景。為了最大程度地激發(fā)合作動力，學校要對教師進行價值引導，促使其擺脫傳統(tǒng)的二元對立思維，建立起一種共生思維，這要求教師在看待自我與他人的關系中，堅持 “主體間性”立場，擺脫自我中心主義，不再把合作中的同伴視為與自己相對立的對象，而是與自己密切相關的主體。在管理方面，學?？梢园呀處熤g的利益相掛鉤，通過對師傅與徒弟進行捆綁式評價，在不影響個體積極性的情況下多獎勵團體等方式促使教師逐步建立共生思維，激發(fā)合作動機。

2．以“互利共生”為原則創(chuàng)新合作制度

作為一種人類實踐方式，共生強調兩點，一是不同個人或群體間的差異性共存，二是共生主體間的利益獲取，其中多元與差異是共生的基礎，合作與互利是共生的核心。教師合作長效機制的建立就是使教師間達到這樣一種“互利共生”的效應。這是因為，教師合作之所以能夠持續(xù)下去，一是緣于教師間可以不斷地進行優(yōu)勢互補，二是緣于合作方有互惠的效益。所以學校管理要從以下兩個方面做起：一是要在合作中突出異質性，把有著不同個性、教齡、優(yōu)勢的教師放在一起，發(fā)揮不同教師的特點，促使他們在合作與交往中取長補短；二是學校要追加、協(xié)調教師的合作資本。合作資本就是合作方能為對方付出、帶來利益的可能性。確保各個教師既是利益付出的主體，又是利益回報的主體，促使二者由“偏利共生”走向“互利共生”，確保教師合作長效機制的建立。

[1]崔允漷，鄭東輝.論指向專業(yè)發(fā)展的教師合作[J]．教育研究，2008，(6)：78-83．

[2]阮成武．由沖突到分享：素質教育政策新視角[J]．中國教育學刊,2008，(3)：9．

[3]Little， J.W．Teachers as Colleagues[A]．in lieberman， A．[ed．]Schools as Collaborative Cultures[C]．the Falmer Press，1990．

[4]Achinstein， B．Conflict amid Community：The Micropolitics of Teacher Collaboration[J]．Teachers College Record，Vol.104，No.3，2002．

[5]Wenger， E.， McDermott，R.， &Snyder，W.(2002)．Cultivating communities of practice：A guide to managing knowledge．Boston，MA：Harvard Business School Press．

*本文為西南大學教師教育研究項目 “教師專業(yè)化背景下的中小學管理策略”研究成果，項目負責人；傅玉蓉，課題編號：100030-2120100314。

傅玉蓉/西南師范大學附屬中學校長，研究員，主要研究教育管理和政治教育 單新濤/玉溪師范學院教師，主要研究教師教育、課程與教學論 付新民/西南師范大學附屬中學語文教師，中教一級，主要研究教育管理和語文教學

(責任編輯：劉延梅）