● 劉永春

名校課堂教學(xué)的對(duì)比分析與啟示

● 劉永春

在“全國(guó)三大名校初中數(shù)、語(yǔ)、外同課異構(gòu)暨教學(xué)專(zhuān)場(chǎng)展示活動(dòng)”上，山東的杜郎口中學(xué)和江蘇的洋思中學(xué)與東廬中學(xué)的三位教師用不同的課堂教學(xué)模式分別執(zhí)教了八年級(jí)北師大版的 “分式的加法與減法”三節(jié)課，通過(guò)對(duì)這三節(jié)課的比對(duì)與分析，我們產(chǎn)生諸多思考，得到了許多有益的啟示。

一、課堂教學(xué)理念的異同

杜郎口中學(xué)的課堂教學(xué)理念是“人人參與，個(gè)個(gè)展示，體驗(yàn)成功，享受快樂(lè)”。在這一理念的指導(dǎo)下，他們提出了明確具體的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。一是課堂氣氛要熱烈、民主與和諧。學(xué)生敢問(wèn)、敢說(shuō)、敢爬黑板，敢下桌討論，形成一種積極主動(dòng)，爭(zhēng)先恐后，緊張活潑，讀、說(shuō)、評(píng)、議、寫(xiě)貫穿始終的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。二是學(xué)習(xí)形式要多樣。采取各種各樣的學(xué)習(xí)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，男女生比賽、討論辨析、小品表演、擂臺(tái)比武等，都是課堂學(xué)習(xí)的形式。三是全體學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。課堂密度要大，參與人數(shù)要多，爭(zhēng)取做到人人都有發(fā)表意見(jiàn)的機(jī)會(huì)。

東廬中學(xué)的課堂教學(xué)理念是“以人為本，教學(xué)合一?！睘榱寺鋵?shí)“教學(xué)合一”的理念，他們改變了傳統(tǒng)的教師備課呈現(xiàn)方式，用講學(xué)稿這一載體將教與學(xué)緊緊地粘合在一起，較好地實(shí)現(xiàn)了“教學(xué)合一”之目的。講學(xué)稿是集教案、學(xué)案、筆記、作業(yè)、測(cè)試和復(fù)習(xí)資料于一體的師生共用教學(xué)文本，除課本以外一稿代替了紛繁復(fù)雜的各種教學(xué)文本，教案、筆記、作業(yè)、試卷和教輔資料的功能被教學(xué)稿高度整合。為了使用好講學(xué)稿，學(xué)校對(duì)每一位教師提出了明確要求，教師必須做到“四精四必”。以“四精”提高效率，以“四必”提高質(zhì)量?！八木笔牵旱谝痪x，教師將主要精力落實(shí)到備課上，做到精選教學(xué)方法、內(nèi)容、習(xí)題、例題；第二精講，學(xué)生能學(xué)會(huì)的不講，學(xué)生能理解的不講，教師的講解要落實(shí)到啟發(fā)和解惑上；第三精練，減少板演，以練助講，人人動(dòng)腦，人人動(dòng)手，課上多練；第四精批，認(rèn)真批改講學(xué)稿，做到全批全改，講評(píng)輔導(dǎo)，及時(shí)反饋。

洋思中學(xué)的課堂教學(xué)理念是：“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練?！薄跋葘W(xué)”并不是沒(méi)有目標(biāo)，放任自流地學(xué)習(xí)課本，而是教師首先提出學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，并做好學(xué)前指導(dǎo)，學(xué)生帶著思考題在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)自學(xué)相關(guān)內(nèi)容，完成檢測(cè)性練習(xí)。“后教”不是教師全面地教，而是學(xué)生在自學(xué)之后，組織學(xué)生采用討論、質(zhì)疑、交流等方式自行解決沒(méi)有學(xué)會(huì)的內(nèi)容與問(wèn)題?！爱?dāng)堂訓(xùn)練”是指在“先學(xué)后教”環(huán)節(jié)之后，一般不少于15分鐘的習(xí)題訓(xùn)練，其目的是通過(guò)練習(xí)從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)重難點(diǎn)的理解。

對(duì)比他們的教學(xué)理念，不難發(fā)現(xiàn)他們各側(cè)重課堂教學(xué)的某一層面，對(duì)課堂教學(xué)規(guī)律進(jìn)行了深入研究與探索。

杜郎口中學(xué)的“人人參與，個(gè)個(gè)展示，體驗(yàn)成功，享受快樂(lè)”的課堂教學(xué)理念，側(cè)重了教學(xué)組織形式的改革，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的全程參與性與學(xué)習(xí)的互動(dòng)性，他們采用活潑多變的課堂教學(xué)組織形式，把原本枯燥乏味的課堂變的生動(dòng)有趣，激發(fā)了學(xué)主的學(xué)習(xí)欲望與熱情，激活了學(xué)生的思維，學(xué)生的潛能得以展現(xiàn)，學(xué)生的個(gè)性得到了張揚(yáng)。東廬中學(xué)的“以人為本，教學(xué)合一”理念體現(xiàn)了教師備課呈現(xiàn)形式的改革。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過(guò)程中，存在著備課與學(xué)生的學(xué)習(xí)相分離的現(xiàn)象，教師常常只注重了知識(shí)內(nèi)容的理解和教法的設(shè)計(jì)，忽視了學(xué)生的知識(shí)形成過(guò)程、學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，教師常常用寫(xiě)教案代替真正意義上的備課。由于備課不到位，課堂之上教師目中無(wú)學(xué)生，講授成為課堂教學(xué)的主要方法，“灌輸”成為學(xué)生掌握知識(shí)的主要渠道?！爸v學(xué)稿”將教和學(xué)這兩種活動(dòng)緊緊擰合在一起，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)法指導(dǎo)納入了教學(xué)備課的視野，將課堂教學(xué)效果牢牢地定義在全體學(xué)生的學(xué)習(xí)上，而不是教師的教上，學(xué)生的主體作用得到了較好的體現(xiàn)。洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”理念揭示了學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。“先學(xué)后教”就是讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并自主地將新知識(shí)納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。利用自學(xué)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。一旦學(xué)習(xí)能力被培養(yǎng)起來(lái)，自學(xué)的速度會(huì)越來(lái)越快。傳統(tǒng)的課堂以教師講解代替了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維過(guò)程被教師的教授所代替，學(xué)生只是沒(méi)有思維過(guò)程的模仿學(xué)習(xí)，所學(xué)的知識(shí)就難以納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，課堂教學(xué)高耗低效。“當(dāng)堂訓(xùn)練”是知識(shí)的應(yīng)用、消化、內(nèi)化、鞏固、反饋的過(guò)程。

他們從課堂教學(xué)的不同側(cè)面提出了各自的教學(xué)理念，究其本質(zhì)也有諸多相同之處。

首先，落實(shí)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。不管是杜郎口中學(xué)的“人人參與，個(gè)個(gè)展示”，也不管是東廬中學(xué)的“教學(xué)合一”，還是洋思中學(xué)的“先學(xué)后教”，都把課堂的時(shí)間與空間還給了學(xué)生，學(xué)生成了課堂的真正主人，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性。

其次，突出了學(xué)法指導(dǎo)。杜郎口用改進(jìn)課堂的組織形式引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)；東廬中學(xué)使用教學(xué)稿促進(jìn)學(xué)生自學(xué)；洋思中學(xué)用學(xué)習(xí)目標(biāo)指引學(xué)生自學(xué)。他們都巧妙的運(yùn)用各種形式指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，較好地落實(shí)了教為學(xué)服務(wù)，為了學(xué)生自學(xué)而設(shè)計(jì)教，較好體現(xiàn)了“教是為了不教”的理念。

第三，體驗(yàn)成功，享受學(xué)習(xí)的快樂(lè)，樹(shù)立了學(xué)生的自信心。杜郎口打破了沉悶的“一言堂”教學(xué)組織形式，建構(gòu)了人人參與的互動(dòng)的教學(xué)組織形式，人人成為學(xué)習(xí)的參與者和挑戰(zhàn)者，學(xué)習(xí)過(guò)程充滿(mǎn)了樂(lè)趣。東廬中學(xué)與洋思中學(xué)也設(shè)法讓全體學(xué)生通過(guò)自學(xué)將基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)會(huì)，體驗(yàn)成功的快樂(lè)，人人都充滿(mǎn)自信。

二、課堂教學(xué)模式的區(qū)別與聯(lián)系

課堂教學(xué)不能沒(méi)有模式，但不能模式化。沒(méi)有理念支撐的模式化是教條主義，是會(huì)害人的。三所名校都根據(jù)自己的課堂教學(xué)理念，重建了高效的課堂教學(xué)模式，促進(jìn)了教學(xué)理念在課堂教學(xué)中的進(jìn)一步落實(shí)，大幅度提升了教學(xué)效率。

杜郎口中學(xué)的課堂教學(xué)模式為：預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作，展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)。學(xué)生首先自主學(xué)習(xí)教材，預(yù)習(xí)本節(jié)課所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。通過(guò)學(xué)習(xí)教材全班學(xué)生掌握了基本的內(nèi)容。學(xué)生的認(rèn)知水平是有差異的，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不同類(lèi)別的學(xué)生會(huì)存在各種各樣的問(wèn)題。通過(guò)預(yù)習(xí)之后的交流，一部分內(nèi)容會(huì)在交流中得到解決。但較高難度的知識(shí)，通過(guò)小組同伴的交流難以達(dá)到規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師根據(jù)小組交流的情況，提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，每個(gè)小組承擔(dān)一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，教師組織小組合作學(xué)習(xí)。每個(gè)小組將合作學(xué)習(xí)的成果在黑板上展現(xiàn)出來(lái)，供其它小組的同學(xué)學(xué)習(xí)，這就是展現(xiàn)提升環(huán)節(jié)。未參與某項(xiàng)展示任務(wù)的其它小組學(xué)習(xí)各小組的展示成果，進(jìn)行穿插鞏固。最后教師組織全體學(xué)生進(jìn)行達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)。

東廬中學(xué)提出了課堂教學(xué)要做到 “三個(gè)精簡(jiǎn)”，即：“內(nèi)容精簡(jiǎn)、環(huán)節(jié)精減、教具精簡(jiǎn)”。相比其它兩所學(xué)校，東廬中學(xué)的課堂教學(xué)模式是簡(jiǎn)約的。從周曉燕老師執(zhí)教的“分式加減法”這節(jié)課中，可以概括出如下模式：出示學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、師生合作交流、學(xué)生概括總結(jié)、獨(dú)立完成檢測(cè)。在講學(xué)稿中的開(kāi)始部分，出示教師預(yù)先設(shè)置好的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)。從這環(huán)節(jié)可以看出他們的課堂教學(xué)留有明顯的目標(biāo)教學(xué)的影子，他們之所以將教學(xué)目標(biāo)改為學(xué)習(xí)目標(biāo)就是要進(jìn)一步體現(xiàn)學(xué)生的主體性，教的目標(biāo)由教師掌握，沒(méi)有必要讓學(xué)生了解。在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)完成基礎(chǔ)部分。針對(duì)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)與重點(diǎn)，開(kāi)展師生、生生合作學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)完本節(jié)課的內(nèi)容后，讓學(xué)生自己總結(jié)知識(shí)脈絡(luò)與體系。最后讓學(xué)生獨(dú)立完成檢測(cè)。為了進(jìn)一步挖掘優(yōu)秀生的潛能，他們的檢測(cè)環(huán)節(jié)設(shè)置了應(yīng)用與拓展題目，較好地體現(xiàn)了教學(xué)的層次性。

洋思中學(xué)在“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”理念的指導(dǎo)下，確立了結(jié)構(gòu)完整的課堂教學(xué)模式。即：情境引入、明確目標(biāo)、自學(xué)指導(dǎo)、互動(dòng)教學(xué)、當(dāng)堂訓(xùn)練。教師預(yù)先設(shè)置情境，引出本節(jié)課的課題。緊接著教師提出明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。為了讓學(xué)習(xí)目標(biāo)簡(jiǎn)單易記，他們對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的呈現(xiàn)方式提出了明確要求：學(xué)習(xí)目標(biāo)只包括知識(shí)目標(biāo)和能力目標(biāo)，情感和價(jià)值觀(guān)目標(biāo)由教師掌握；目標(biāo)定位要準(zhǔn)確，不能偏離學(xué)科的方向；陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)的語(yǔ)言要簡(jiǎn)潔，句子不能過(guò)長(zhǎng)。在自學(xué)指導(dǎo)環(huán)節(jié)教師要明確告知學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容、自學(xué)方法、檢測(cè)方法。檢測(cè)完成后，教師根據(jù)學(xué)生的檢測(cè)情況進(jìn)行二次備課?；?dòng)教學(xué)也就是洋思中學(xué)所說(shuō)的“后教”環(huán)節(jié)。在這個(gè)環(huán)節(jié)中分為三種情況，如果學(xué)生在檢測(cè)中沒(méi)有問(wèn)題，教師就引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)方法與規(guī)律；如果學(xué)生存在著問(wèn)題，那么就組織學(xué)生采用“兵教兵”的方式分析原因，修正錯(cuò)誤；如果學(xué)生互動(dòng)學(xué)習(xí)后還有尚未解決的問(wèn)題，那么教師就要不惜時(shí)間講深講透。當(dāng)堂訓(xùn)練就是當(dāng)堂完成作業(yè)，不留作業(yè)于課后。當(dāng)堂訓(xùn)練題分三個(gè)層次：第一是必做題，第二是選做題，第三是思考題，以充分滿(mǎn)足不同層次學(xué)生的需要。

分析他們的課堂教學(xué)模式，既存在差異，也有相同之處。

他們的差異主要體現(xiàn)在如下方面：

第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)提出的順序不同。杜郎口中學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)放在預(yù)習(xí)交流環(huán)節(jié)之后，而東廬中學(xué)和洋思中學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置在學(xué)生自學(xué)環(huán)節(jié)之前。由于學(xué)習(xí)目標(biāo)的順序不同，決定了學(xué)生的思維的開(kāi)放性是有差異的，杜郎口的學(xué)生思維開(kāi)放程度最高，東廬與洋思的學(xué)生受預(yù)設(shè)目標(biāo)的限制，思維的廣度相對(duì)較小。

第二，課堂的開(kāi)放程度存在差異。杜郎口中學(xué)在課堂教學(xué)中有“展現(xiàn)提升”環(huán)節(jié)，并要求“人人參與，個(gè)個(gè)展示”，決定了課的開(kāi)發(fā)程度較高，而東廬中學(xué)與洋思中學(xué)盡管有互動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，也有開(kāi)放的成份，但遠(yuǎn)不如杜郎口中學(xué)的課堂開(kāi)放。杜郎口中學(xué)的展示方式是多樣的，可以是口頭展示、書(shū)面展示、小品展示等，所以他們的課堂更加活潑有趣。

第三，課堂的密度與容量存在差別。由于杜郎口中學(xué)的課堂目標(biāo)導(dǎo)向作用相對(duì)滯后，在沒(méi)有目標(biāo)指導(dǎo)的預(yù)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的思維被打開(kāi)，解決問(wèn)題的方法更加多元，相比其它兩所學(xué)校一開(kāi)始就按教師預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)習(xí)消耗的時(shí)間要多一點(diǎn)。杜郎口中學(xué)除合作學(xué)習(xí)之外，還增加了學(xué)習(xí)成果展示環(huán)節(jié)，相比那兩所學(xué)校只有合作交流環(huán)節(jié)也要多用一點(diǎn)時(shí)間，因此杜郎口中學(xué)的課堂知識(shí)容量較小。在“分式加減法”這節(jié)課中，杜郎口中學(xué)的老師設(shè)計(jì)了16道題，且題目的難度不是很大；東廬中學(xué)的老師設(shè)計(jì)了25道題，題目設(shè)計(jì)的也有梯度。洋思中學(xué)的課堂密度與東廬中學(xué)差不多，密度也比較大。

透過(guò)課堂模式的差異，不難發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的共同特點(diǎn)。

第一、當(dāng)堂完成作業(yè)。不管是杜郎口中學(xué)的“達(dá)標(biāo)檢測(cè)”，也不管是東廬中學(xué)“獨(dú)立完成檢測(cè)”，還是洋思中學(xué)的“當(dāng)堂訓(xùn)練”，本質(zhì)是一致的，都是當(dāng)堂完成了復(fù)習(xí)性質(zhì)的作業(yè)，減輕了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

第二、先學(xué)后教。杜郎口中學(xué)的“預(yù)習(xí)交流”、東廬中學(xué)的“自主學(xué)習(xí)”和洋思中學(xué)的“自學(xué)指導(dǎo)”，都在教之前，學(xué)生的思維能力得到了有效的訓(xùn)練。如果不學(xué)就教，教師必然會(huì)代替學(xué)生的思維，教師講的越細(xì)越明白，給學(xué)生的思維空間就越小，學(xué)生就會(huì)成為知識(shí)的“容器”，久而久之會(huì)變?yōu)槭オ?dú)立思考能力的“木頭人”，他們只會(huì)按別人的思想和做法照葫蘆畫(huà)瓢。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“用記憶代替思維是學(xué)生變的愚笨，最終失去學(xué)習(xí)興趣的根本原因?！?/p>

第三，互學(xué)互教是教學(xué)的主要形式。不管是杜郎口中學(xué)的“分組合作”、東廬中學(xué)的“師生合作交流”，還是洋思中學(xué)的“互動(dòng)教學(xué)”，都是教師組織和發(fā)動(dòng)學(xué)生相互教學(xué)，采用“兵教兵”、“兵練兵”的方式，促進(jìn)全體學(xué)生積極投入到緊張的學(xué)習(xí)中去。學(xué)生相互教有四個(gè)優(yōu)勢(shì)。其一，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)參與者。學(xué)生相互教學(xué)使每一個(gè)學(xué)生都深入到學(xué)習(xí)過(guò)程中去，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望。其二，教學(xué)的針對(duì)性強(qiáng)。學(xué)生針對(duì)不會(huì)的問(wèn)題發(fā)問(wèn)，學(xué)生針對(duì)提出的問(wèn)題解答，是一對(duì)一的個(gè)別化教學(xué)，教與學(xué)的效率都很高。其三，學(xué)生的思維被激活。在課堂上學(xué)生的地位是平等的，會(huì)形成爭(zhēng)論氛圍，在辯論中激活了學(xué)生的思維，對(duì)問(wèn)題的理解更深入。其四，能夠減少學(xué)業(yè)水平的分化。在學(xué)生相互教學(xué)中“潛能生”的問(wèn)題及時(shí)得到解決，不會(huì)因?yàn)橹R(shí)鏈上的漏洞，影響下一階段的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式有利于大面積提高學(xué)業(yè)成績(jī)。杜郎口中學(xué)2006年至2009年連續(xù)三年中考升學(xué)率都是100%就證明了這一點(diǎn)。

第四、教師的主導(dǎo)作用定位準(zhǔn)確。杜郎口中學(xué)、東廬中學(xué)和洋思中學(xué)的教師的主導(dǎo)作用分別體現(xiàn)在“展示提升”，“師生合作交流”和“自學(xué)指導(dǎo)”這三個(gè)環(huán)節(jié)中。前二者都是在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)學(xué)生存在的問(wèn)題進(jìn)行點(diǎn)拔性的講解，從而引導(dǎo)學(xué)生深入思考，最終由學(xué)生自己將問(wèn)題解決。后者是在學(xué)生自學(xué)之前，教師明確規(guī)定自學(xué)內(nèi)容、指導(dǎo)自學(xué)的方法等，讓學(xué)生學(xué)的更加輕松、有效。他們均將教師的課堂教學(xué)作用定位于“導(dǎo)而弗牽”層面，學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的真正主人。

三、反思與啟示

通過(guò)對(duì)三名校的教學(xué)理念與課堂教學(xué)模式對(duì)比分析，我們可以得到如下啟示。

第一、“先學(xué)后教”是初中課堂教學(xué)的一條規(guī)律?！跋葘W(xué)”才能發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體作用，教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在“后教”之環(huán)節(jié)。沒(méi)有“先學(xué)”的教必然造成知識(shí)的“灌輸”，學(xué)生思維被教師的講解所緊固，學(xué)生只好用記憶知識(shí)來(lái)代替自己對(duì)問(wèn)題的思考，本來(lái)有趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)變成了教師不斷制造枯燥與痛苦的過(guò)程，思維的批判性被遏制，創(chuàng)造性解決問(wèn)題的能力被扼殺，久而久之，學(xué)生就喪失了學(xué)習(xí)愿望，成了不會(huì)獨(dú)立學(xué)習(xí)的人。

第二、小組合作互助學(xué)習(xí)是避免學(xué)業(yè)水平分化的有效學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)行的班級(jí)授課制最大的弊端是統(tǒng)一要求，全體學(xué)生必須按教師的要求齊步走?？墒?，我們的學(xué)生認(rèn)識(shí)水平是有差異的，在相同的時(shí)間內(nèi)部分學(xué)生不可能達(dá)到教師提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)。有些學(xué)生由于沒(méi)有掌握規(guī)定的基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)以后的學(xué)習(xí)就會(huì)產(chǎn)生無(wú)法攻克的困難，這部分學(xué)生就失去了繼續(xù)學(xué)習(xí)的自信心，淪為“潛能生”。小組合作互助學(xué)習(xí)恰好彌補(bǔ)了班級(jí)授課制的缺陷。學(xué)業(yè)優(yōu)秀生根據(jù)“潛能生”存在的問(wèn)題進(jìn)行一對(duì)一的個(gè)別化教學(xué)，及時(shí)解決“潛能生”的學(xué)習(xí)困難，使“潛能生”達(dá)到本節(jié)課的基本要求。優(yōu)秀生也會(huì)在講解過(guò)程中，深入理解所講的內(nèi)容，使所學(xué)知識(shí)得到進(jìn)一步升華。

第三、目標(biāo)定向，課堂自學(xué)效率高。三名校都有明確的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，在目標(biāo)的指導(dǎo)下，教師毫不保留地將本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容整體下放給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，主動(dòng)的學(xué)習(xí)教師規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。反思我們的課堂教學(xué)，只有教師知道課堂教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生好象被教師蒙上眼睛的盲人，小心翼翼地跟著教師一步一步地往前走，一不小心跌入溝壑，就難以跟上大部隊(duì)了，被逼無(wú)奈只好當(dāng)逃兵。在課堂上，教師牢牢抱住知識(shí)不放，不給學(xué)生任何的學(xué)習(xí)時(shí)間與空間，必須由教師又講又寫(xiě)地將知識(shí)一點(diǎn)一點(diǎn)地塞給學(xué)生，就像拿知識(shí)救濟(jì)學(xué)生一樣。孰不知，知識(shí)的救濟(jì)后果是學(xué)生失去獲取新知識(shí)的能力和自信心。

第四，改變傳統(tǒng)的備課方式。杜郎口中學(xué)要求純知識(shí)性問(wèn)題教師不能講，放手讓學(xué)生學(xué)習(xí)。東廬中學(xué)要求教師在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，做到精選教學(xué)方法、內(nèi)容、習(xí)題與例題。在新課改的理念指導(dǎo)下，他們的備課發(fā)生了革命性變化，不再瞄準(zhǔn)教材中的知識(shí)點(diǎn)將教材肢解，讓學(xué)生掌握支離破碎知識(shí)，而是以學(xué)生能力發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，注重了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)、運(yùn)用與擴(kuò)充。為學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)教案，做到了教和學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一。

第五、教師教的時(shí)機(jī)得當(dāng)。在課堂教學(xué)的上半課時(shí)，他們均組織學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)自主學(xué)習(xí)，教師很少講解。學(xué)然后知困，教師根據(jù)學(xué)生尚未學(xué)會(huì)和理解不深不透的問(wèn)題進(jìn)行講解，這時(shí)的講解具有很強(qiáng)的針對(duì)性。教師成了解惑答疑的“狙擊手”，在很短的時(shí)間內(nèi)就能解決學(xué)生的問(wèn)題，提高了教的有效性。反思我們的課堂，教師的講解充滿(mǎn)著課堂，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間很少。教師變?yōu)橹R(shí)傳授的“機(jī)槍手”，不管是學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)，還是能夠自己獨(dú)立學(xué)會(huì)的知識(shí)，都成為“機(jī)槍手”火力覆蓋的目標(biāo)，浪費(fèi)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的寶貴時(shí)間，課堂效率很低。這種做法嚴(yán)重違背了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)原則。

第六，當(dāng)堂完成作業(yè)效果好。在課堂的最后環(huán)節(jié)，三所名校的教師都給學(xué)生留有15分鐘的練習(xí)時(shí)間，基本上做到了作業(yè)當(dāng)堂完成，當(dāng)堂訂正，當(dāng)堂反饋，不留問(wèn)題于課后。而我們的課堂被教師無(wú)限制的講解所占用，留給學(xué)生的消化時(shí)間很少，要通過(guò)大量的課后作業(yè)來(lái)鞏固，加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

第七，名校不能復(fù)制。從最早的洋思現(xiàn)象，到近來(lái)的東廬崛起，成千上萬(wàn)的同行到名校學(xué)習(xí)，為什么沒(méi)有再出現(xiàn)一批名校呢?單純學(xué)習(xí)課堂教學(xué)模式是無(wú)效的。沒(méi)有理念的支撐，只是仿照別人的課堂教學(xué)現(xiàn)象與模式進(jìn)行教學(xué)改革必然要失敗。這是因?yàn)榻虒W(xué)無(wú)處不存在變化，同一個(gè)教師在兩個(gè)班執(zhí)教相同的內(nèi)容也會(huì)有教學(xué)方式的變化。始終用統(tǒng)一不變的模式進(jìn)行課堂教學(xué)是行不通的。課堂教學(xué)改革應(yīng)從理念與規(guī)律學(xué)起，不能從模式與現(xiàn)象開(kāi)始。理念與規(guī)律撐握了，自然會(huì)形成模式。沒(méi)有規(guī)律支持的僵死的模式化，會(huì)將教學(xué)改革引入歧途。

劉永春/青島經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)教科所

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