● 方瑩瑩 陳柏華

課程與文化：從分離走向融合
—— 從皮革馬利翁與伽拉特亞引發(fā)的思考

● 方瑩瑩 陳柏華

通過希臘神話中皮格馬利翁和伽拉特亞的關(guān)系切入，借助于文化學(xué)的視角，著重探討課程與文化的關(guān)系，進而對課程文化進行剖析和反思。工具存在的課程文化把課程的作用局限于對現(xiàn)有文化的傳遞和復(fù)制，制約了文化的發(fā)展和創(chuàng)新。因此，建立一種文化存在的課程文化才能適應(yīng)當(dāng)今時代發(fā)展和課程改革的訴求。

課程文化；課程改革

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的推進，課程文化研究已成為近幾年教育研究領(lǐng)域的熱門話題。鐘啟泉教授從文化學(xué)的視角來研究課程，他發(fā)表的《課程改革的文化使命》和《研究性學(xué)習(xí)：“課程文化”的革命》等論文中，指出“真正的課程改革，必定是觀念與體制的同步變革”[1]，倡導(dǎo)建設(shè)新的課程文化，適應(yīng)我國的基礎(chǔ)教育課程改革需要。靳玉樂教授從文化哲學(xué)的角度分析了課程建設(shè)的文化基礎(chǔ)，提出在新課程改革的歷史條件下應(yīng)致力于“營建一種合作、對話與探究的課程文化，實現(xiàn)課程文化模式的轉(zhuǎn)型?！盵2]鄭金洲教授從課程文化概念出發(fā)，在《教育文化學(xué)》中明確提出了課程文化的概念，認(rèn)為“課程文化有兩方面的涵義：一是課程體現(xiàn)一定社會群體的文化；二是課程本身的文化特征?！盵3]還有如黃忠敬博士對課程文化具有“兩個方面涵義”的現(xiàn)象，進行了更為深入的分析；范兆雄教授提出的課程文化發(fā)展的客觀標(biāo)準(zhǔn)等，這些研究成果在一定程度上奠定了學(xué)校課程文化研究的基礎(chǔ)，但對學(xué)校課程文化整體把握和系統(tǒng)剖析上仍存在著不足之處。本研究主要從希臘神話中皮格馬利翁和伽拉特亞的關(guān)系切入，著重探討課程與文化的關(guān)系進而對學(xué)校課程文化進行剖析和反思。

一、“伽拉特亞的誕生”——課程緣起于傳承文化之需

希臘神話中曾記載了這樣一則故事：塞浦路斯的國王皮格馬利翁是一位有名的雕塑家。他精心地用象牙雕塑了一位美麗可愛的少女雕像，這尊雕像也寄托了他對美的期望和要求。于是皮格馬利翁給這尊雕像取名為伽拉特亞。

伽拉特亞的誕生出自于皮格馬利翁，也寄托了皮格馬利翁的期望。就像課程與文化有著無法磨滅的聯(lián)系?？v觀歷史發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，課程緣起于文化傳承的需要，文化是課程的母體，沒有文化就沒有課程。因而，拋開文化，課程就成了無源之水，無本之木，“文化為課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則及范疇來源”[4]；另一方面課程也同時精煉文化、生成文化，“課程作為文化發(fā)展的重要手段或媒體為文化的增殖與創(chuàng)新提供核心機制，”[5]不難想象，如果離開了課程，文化將成為一潭死水，停滯不前。如我國的傳統(tǒng)文化強調(diào)倫理道德、三綱五常、“學(xué)而優(yōu)則仕”。因此我國兩千多年的古代課程主要表現(xiàn)為以倫理道德為價值核心，反映統(tǒng)治階級的倫理綱常、道德規(guī)范的經(jīng)書、史書。在《大學(xué)》開篇就說：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！边@種倫理道德型的課程與我國傳統(tǒng)文化的關(guān)系是顯而易見的?？傊n程與文化與生俱來的聯(lián)系可謂是不言而喻。

二、“皮格馬利翁的痛苦”——工具性的課程文化

故事中國王皮格馬利翁愛上了自己雕刻的雕像，但是不管皮格馬利翁有多愛這尊雕像，雕像始終是雕像。于是國王感到非常的痛苦和絕望。

在課程與文化的實踐發(fā)展過程中，由于文化的復(fù)雜性及人們對課程與文化這兩個范疇不到位的認(rèn)識，導(dǎo)致了課程與文化之間的不和諧，演變?yōu)檎n程幾乎完全遵循著文化的嬗變而嬗變，課程亦步亦趨地追隨著文化的腳蹤。課程成了傳承文化的工具，傳遞、復(fù)制文化成了課程存在的價值，這樣，課程雖然傳承文化，但卻不是文化，扮演了一種文化筐與傳聲筒的角色，缺乏文化的基本屬性與品質(zhì)。就像故事中的雕像空有人的形象，卻無人的實質(zhì)。

課程是文化傳承的工具這一命題不僅在理論上少有異議，而且在實踐中也一直居于統(tǒng)治地位，郝德永教授曾說：“一個命題一旦在本體論上確定為真，那么，實踐便具有了方法論上的定格，”[6]這種“工具論”的課程文化主宰了課程開發(fā)和課程評價的過程，也影響著教師觀和學(xué)生觀，在這種課程文化觀的制約下，課程開發(fā)主要是如何選擇文化，即回答“什么知識最有價值”，“誰的知識最有價值”的問題。從文化中精選出來的知識，代表了社會上主要階層的利益，代表了具有相當(dāng)權(quán)威性的主流文化。課程實施即是對這些知識的傳遞，教師是文化原封不動的傳遞者和復(fù)制者，學(xué)生是文化一成不變的接受者，“在這一課程文化中，教育的目的就是訓(xùn)練年輕人學(xué)會遵守生活的規(guī)則。讓年輕一代受教育只是要他們知道世界的現(xiàn)狀，并不是要他們?nèi)ジ纳剖澜?，甚至也不要他們?nèi)ド羁痰乩斫馐澜?。”[7]這種認(rèn)識下培養(yǎng)出來的學(xué)生缺乏懷疑精神和創(chuàng)新意識，對自己作為人的本質(zhì)力量、文化創(chuàng)造能力以及自身價值等一系列問題缺乏深刻的認(rèn)識和領(lǐng)悟。課程文化屬性與品質(zhì)的缺失造成了人的主體性缺失；人是文化的創(chuàng)造者，人的主體性缺失必然帶來文化主體性的缺失；文化主體性的缺失又影響著課程作為一種文化特質(zhì)的創(chuàng)新和發(fā)展。如此循環(huán)往復(fù)，可想而知課程文化的發(fā)展和整個文化的發(fā)展都將舉步維艱，甚至停滯不前。

如中國古代社會以倫理道德為價值核心，以儒家文化為課程主要內(nèi)容，課程目標(biāo)在于培養(yǎng)維護儒家文化、保持社會穩(wěn)定、擁護統(tǒng)治階級的“人才”。這樣的“人才”是統(tǒng)治階級需要的順民和吏臣，他們身上普遍缺少懷疑精神和主體意識。工具性的課程帶來的是人的主體性的缺失，人的主體性缺失帶來的是文化主體性的缺失，因此幾千年過去了，政權(quán)歷經(jīng)更迭，但文化尤其是儒家文化可謂是“坐看云卷云舒”。我國過去幾十年的“傳統(tǒng)教育”同樣反映出“工具論”的課程文化觀。課程目標(biāo)過分注重傳授知識、傳承文化。為了實現(xiàn)這個目標(biāo)，“教育以教師、課堂和教材為三中心，學(xué)生被當(dāng)作是填充知識的機器，課程脫離學(xué)生經(jīng)驗和社會實際，死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在難以適應(yīng)學(xué)生多樣發(fā)展的需求，教師的任務(wù)只是忠實地傳遞課程，對課程缺乏理解、分析和變革?！盵8]在這種情況下，培養(yǎng)出來的許多都只是“會考試”的人才，這些學(xué)生在走向社會后，往往表現(xiàn)出缺乏獨立個性、不能與他人合作交往、自私自利、心理脆弱等特征。教師和學(xué)生都缺乏文化創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，課程不斷走向孤立，走向萎縮。這一切都肇始于“工具論”的課程文化觀，這種課程文化造成了學(xué)校課程是無生命力的課程，以這樣的課程為內(nèi)容的學(xué)習(xí)只會是機械式和功利性的學(xué)習(xí)，以這樣的課程為媒介的教育只會是文化灌輸式的教育，在這樣的教育下的教師學(xué)生是缺少主體性意識和反思批判意識的師生。因此，對這種工具性課程文化的反思就顯得尤為重要。

三、“皮格馬利翁的訴求”——對工具性課程文化的反思

皮格馬利翁不愿意再受這種痛苦和絕望的煎熬，于是，他就帶著豐盛的祭品來到愛神阿弗洛蒂娜的神殿向她求助，他祈求女神能賜給他一位如伽拉特亞一樣優(yōu)雅、美麗的妻子。他的真誠和期望感動了阿弗洛蒂娜，于是女神決定幫他，把雕像伽拉特亞變成了一位美麗可愛的少女。

我們今天所處的時代和課程改革正是“皮格馬利翁的訴求”，要求對工具性的課程文化進行反思。今天的時代是一個崇尚創(chuàng)新，呼吁民主平等，尊重多元，關(guān)注邊緣，強調(diào)競爭和合作的時代。今天的時代是一個呼喚有主體意識和批判反思能力的人才的時代，人才的培養(yǎng)靠教育，學(xué)校作為培養(yǎng)人才的主陣地，“培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新個性的創(chuàng)新型人才”[9]也是今天我們學(xué)校教育的當(dāng)務(wù)之急。今天的時代是一個“以人為本”的時代，新的時代尊重人性的張揚，呼喚人文精神的回歸，學(xué)校作為培養(yǎng)人的主陣地，理應(yīng)成為學(xué)生個性充分發(fā)展的天堂，而不是扭曲學(xué)生和教師的人格、殘害其人性的“地獄”。

課程改革的關(guān)鍵是建立與其相適應(yīng)的課程文化。正如富蘭所言：“重大的改革不是在實施單項的革新，它是在變革學(xué)校的文化和結(jié)構(gòu)。”[10]沒有課程文化的支持，改革只能是膚淺的、表面的和形式化的。任何改革，其成功與否的關(guān)鍵都在于既有的文化對新思想、新觀念的制約作用，因為“文化反對你的時候，想做成任何事都幾乎是不可能的?！盵11]課程改革只有深入到課程文化上，才有可能產(chǎn)生真正的、深刻而持久的變革。否則，改革充其量是“水過地皮濕”，達不到應(yīng)有的效果。歸根結(jié)底，課程改革的目的是對現(xiàn)有課程文化進行反思，并在此基礎(chǔ)上，重建一種新的學(xué)校課程文化。

因此，要重建一種新的學(xué)校課程文化首當(dāng)其沖是對工具性課程文化進行反思，即要使課程由工具存在轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕嬖冢P(guān)鍵是喚醒課程文化主體的主體意識性。正如當(dāng)代著名哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼所言：“人是文化的產(chǎn)物，是文化的創(chuàng)造者，但也為文化所創(chuàng)造?！盵12]可見文化主體性與人的主體性在本質(zhì)上是一致的，因此只有喚醒作為文化主體的主體意識性，課程文化的工具存在的詬病才有可能解決，主體存在才有可能實現(xiàn)。課程主體包括參與課程開發(fā)與實施的全部人員，課程政策的制訂者、教材編排人員、各級教育理論工作者、學(xué)校管理者、教師、學(xué)生等等。

由于課堂是課程實施的主要陣地，因此，主要從教師和學(xué)生的角度來思考。首先，要樹立文化主體的責(zé)任和自信心。具體來說即教師和學(xué)生要有一份對理解課程不可推卸的責(zé)任即把課程理解為一種文化而不僅僅是知識傳遞的文本。每一位教師、每一位學(xué)生，肯定自己的文化創(chuàng)造能力、確信自己的價值。樹立教師的文化責(zé)任和自信心，關(guān)鍵在于改變教師在課程中的角色和地位。工具性的課程文化中把課程當(dāng)作是知識的載體，教師的任務(wù)是把這些知識固定不變地傳給學(xué)生。而強調(diào)文化存在的課程文化鼓勵教師更加主動地參與開發(fā)課程，創(chuàng)新課程，使他們在新的課程環(huán)境中逐漸體會自己的主體地位、了解自己的創(chuàng)新能力，增強自己的文化自信心。要調(diào)動學(xué)生的文化責(zé)任和自信心，關(guān)鍵在于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。從強調(diào)死記硬背和機械訓(xùn)練使學(xué)生成為填充知識的機器到采取自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方式使學(xué)生按照自己的動機能自覺、主動、積極地從事學(xué)習(xí)活動，成為具有創(chuàng)新精神、實踐能力和文化創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)的主人。其次，主體之間要建立一種民主平等和諧的關(guān)系。可以說課程文化是課程主體在“對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)?！盵13]因此，課程不僅僅是傳遞知識的工具，更是學(xué)生經(jīng)歷體驗的過程、教師的發(fā)展過程以及文化的建構(gòu)過程。也就是說在這過程中課程主體建構(gòu)起屬于自己的、生成的、有活力的課程文化。教師和學(xué)生在民主平等的基礎(chǔ)上，通過溝通和合作提升自己的文化創(chuàng)造力和作為課程文化的主體意識，課程文化主體的文化存在意識的增強必帶來課程文化作為文化存在的意識的增強，進而影響整個學(xué)校課程文化的從工具存在到文化存在的改變。

總之，學(xué)校課程文化對學(xué)校及其教育有著不可忽略的影響和作用，是學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在動力，是實現(xiàn)教育理想的沃土。我們期待從工具存在的課程文化轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕嬖诘恼n程文化必會帶來民主與平等、寬容與和諧、 “以人為本”的文化氛圍，促進人的發(fā)展。為了建構(gòu)文化存在的學(xué)校課程文化，可以從教師與學(xué)生這一對課程主體出發(fā)通過提高教師和學(xué)生的文化責(zé)任和文化自信心，通過溝通和合作來提升自己的文化創(chuàng)造力，促使學(xué)校課程文化從工具存在到文化存在、從分離走向融合的改變。

[1]鐘啟泉.課程改革的文化使命[J]．人民教育，2004(8)：8～10．

[2]靳玉樂，陳妙娥.新課程改革的文化哲學(xué)探討[J]．教育研究，2003(3):67~70.

[3]鄭金洲.教育文化學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，2005：288．

[4][5][6]郝德永．課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002:1.

[7][美]帕梅拉·博洛廷·約瑟夫等.課程文化[M]．余強譯．杭州：浙江教育出版社，2008:36-37.

[8]王彬，向茂甫．課程文化——從工具論到本體論的認(rèn)識[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報，2004(4):8-10.

[9]張傳燧，行走于傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間[M].長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2005:227.

[10][11]姜新生．批判與建構(gòu)：學(xué)校課程文化研究[D].湖南師范大學(xué)博士學(xué)位論文．2008.

[12]鄭金洲.教育文化學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，2005：3．

[13]裴娣娜．多元文化與基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)的幾點思考[J].教育發(fā)展研究，2002(4)：5-8.

方瑩瑩/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要研究課程與教學(xué)論 陳柏華/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，博士、副教授，主要研究課程與教學(xué)論

（責(zé)任編輯：張 斌）