● 喻冰潔 王景英

走向績效與發(fā)展相融合的教師評價
—— 兼論格朗蘭德評價公式在教師評價中的改造

● 喻冰潔 王景英

當下，在教師評價研究的場域中，績效評價與發(fā)展性評價的存在是“零和”博弈的關系，這種非此即彼的關系導致兩者從本質到實踐層面的割裂。本文從分析教師評價的實際問題入手，以探究問題根源為突破點，嘗試分析與揭示兩種評價模式的關系，從評價本質、評價活動的主體關系及方法運用等層面論證兩者的融合是教師評價的理性訴求。

教師評價；格朗蘭德公式；績效評價；發(fā)展性評價

教師評價是學校管理活動的重要組成部分，是對教師職業(yè)行為進行價值判斷的基本途徑，是激勵教師發(fā)展、提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要手段。然而在當前的教師評價活動中，評價的作用及所體現(xiàn)出的效能均處于較低水平，且存在著諸多爭議，論爭的核心在于績效與發(fā)展性評價的博弈。在已有研究中，更多學者認為發(fā)展性評價更能體現(xiàn)教師的主體性，能最大程度的發(fā)揮評價在教師職業(yè)活動和發(fā)展中的作用。而評價的實踐者則認為，績效評價更易于操作，有利于對教師工作狀態(tài)及結果進行衡量。理論研究與實際活動的疏離甚至評價觀的悖離，是造成教師評價活動低效，甚至失效的根源所在，如何解決此問題已成為教師評價研究的核心，也是本文意圖分析及嘗試解決的對象。

一、教師評價中存在的問題

在實際的教師評價活動場域中，教師評價的現(xiàn)狀已經(jīng)形成了一種“共象”，歸納并總結問題之所在，無外存在以下幾種“共性”問題。

(一)評價中“人”不在場

在教師評價活動中，評價的主客體都是具有主體性的人。然而在常態(tài)的評價活動中，按照管理的“公平、公正”性原則須排除“人”的因素，因而評價的對象很自然地異化成為“事”。這就導致了兼評價活動主客體于一身的“教師”實際成為了局外人，失去參與評價活動的可能。同時，做為評價主體的管理者也認為教師評價是管理教師的一種手段，無需與被管理者進行溝通與協(xié)作，從而控制著評價活動的所有權力，導致評價的參與者將“人”不在場視為科學。而這種“人”不在場，必然導致評價過程與結果的低效，其至失效。相關研究已表明，評價中被評者的參與度與評價的實效性呈高度正相關，教師在活動中的“被”邊緣化，必將進一步弱化評價在教師職業(yè)成長中的激勵和引導性作用。

(二)評價目的與內容不切合

在實際的評價體系中，評價目的都是以相關政策、法規(guī)為依據(jù)確立的，其旨向是促進教師職業(yè)能力的不斷完善與發(fā)展，促進教師的專業(yè)化達成。然而，在將目的轉化為目標，再細化為指標以評價內容呈現(xiàn)時，目的中激勵與發(fā)展的內涵被消解，取而代之的是對教師工作“量”的細化，如學生成績的達標率、升學率的完成情況等諸如此類“成績”導向性的評價內容。從而忽視了“教師”做為知識分子、職業(yè)人、專業(yè)者等本體豐富性的存在，無視教師的發(fā)展與提高。評價目的與內容的不切合已經(jīng)成為不爭的事實，也是教師評價中最為突出的問題。

(三)評價體系層級內與間及時間上的自我指涉

教師評價活動中，評價體系的拿來主義十分盛行。無論是同層內的(即同類、同級別學校，如各小學間、中學間)還是層級間的(即不同類、不同級別學校，如各中小學間)，評價體系都存在著很大程度上的雷同，甚至是一致。以吉林省某市為例，在1999年至2009年十一年間，全市各中小學均使用統(tǒng)一的教師評價體系(這期間評價體系從未進行過修改)來評價所有教師，并做為年終評聘依據(jù)。評價體系的這種層級間及時間維度上的自我指涉，必然導致千人一面的評價旨向和工具化的評價過程。

(四)評價主體相關知識匱乏

在當前的教師評價活動中，大部分評價主體對評價知識和技能的掌握十分匱乏，突出表現(xiàn)在對評價是一種什么性質的活動，如何正確組織和運用什么評價方法來開展科學的評價活動等常識性問題處于知之甚少或無知狀態(tài)。而以此為前提的教師評價活動，必然是一種無意識的感覺判斷行為。

(五)評價主體存在價值強迫

在實際的教師評價活動中，教師有著先在的價值取向。這些先在的價值取向存在著個體間差異，如認為教師為“匠者”或“師者”或“引導者”等。教師這些先在的價值取向與評價主體價值取向間存在價值差異的可能，這種可能會形成主體對客體(教師)價值認識的偏差，而評價本身所具有的導向功能又決定這種偏差會導致評價主體將個體或群體的價值取向強加給客體，迫使客體屈從主體的價值意志，造成評價主體對客體(教師)的價值強迫。

(六)評價標準僅為“是教師”

趙汀陽先生在其《論可能生活》一書中提供了一個分析何為真正意義人的邏輯關系，這一關系具有倫理學分析的科學性意義，借用此做人與是人的邏輯理路分析教師評價的標準，討論教師的價值可能，可形成這樣的一個標準(可以說是最根本的標準)，即是“是一名教師”不足以表明他做為教師的價值，他還需要像教師那樣的去做事才是“做為一名教師”。在實踐中我們就應以“做一名教師”為標準來確立評價依據(jù)，而非“是教師”的標準。但遺憾的是，在實際的教師評價標準體系中，呈現(xiàn)最多的仍是“是教師”的價值底線，如教學工作量的標準、教學效果的達標等等。

二、問題尋根：格朗蘭德公式指導下績效與發(fā)展的割裂

當下，教師評價的理論研究與實踐活動之所以存在諸多問題，其原因在于沒有厘清為什么要開展教師評價，教師評價的根本目的旨向是什么，如何開展有效的教師評價等一系列根本性問題。而已有對于這些問題的討論，也僅限于就問題論問題，并沒有深入探究問題根源之所在，因而對問題的解決僅限于一時或浮于表層。在筆者看來，這些問題產(chǎn)生的根源在于過度依賴格朗蘭德公式(評價=測量(量的記述)或非測量(質的記述)+價值判斷)對教師評價的指導，從而導致的對教師績效與發(fā)展評價的割裂。

(一)對格朗蘭德評價公式的過度信奉

在現(xiàn)有對教師評價的理論研究與討論中，大部分研究者均是在格朗蘭德評價公式的基礎上引申出對評價本質的認識，并以此為據(jù)提出對教師評價體系的認識及建構的維度，其中也不乏將該公式做為唯一理論依據(jù)來評價教師。這種過度的信奉必將限制對教師評價研究的視域，阻礙對問題的多維度討論。在實踐中，雖未常見直接以格朗蘭德公式為評價依據(jù)，但評價中“人”不在場、過度量化、價值強迫等問題就是該公式指導下評價活動的真實體現(xiàn)。

(二)格朗蘭德公式的內涵有限

首先應承認的是，格朗蘭德公式用最簡潔的表達給出了評價的本質是基于一定資料基礎上的“價值判斷”活動，他明確了評價活動是一種對客體價值進行標準化判斷的行為，這是該公式對評價本質問尋的合理解答。但這種表達過于粗糙，僅提出了價值判斷是建立在獲取評價信息基礎之上的，而評價信息只可能存在或量、或質性描述的“零和”選擇。這就意味著，被評價者的價值表達只能是可測量的量數(shù)，或被描述性的價值存在，其實質就是選擇績效評價或發(fā)展性評價。而現(xiàn)實中，教師的價值存在并不是單純量的表達或是質的描述，而是極為復雜且豐富的價值體現(xiàn)。

就教師個體而言，教師首先是個體豐富人的存在，其次是具有專業(yè)知能的職業(yè)人，在每一個層面中，教師個體都存在著豐富的內涵。這也就決定對教師價值的判斷不能僅停留在某一層面，因為僅一個層面就意味著是對教師價值片面或單項度的呈現(xiàn)，因而格朗蘭德公式的測量或非測量的評價信息獲取向度只能為價值判斷提供教師某一方面的價值信息，并不能全面表達教師價值存在的全部，從而割裂了教師的整體價值，虛化了評價的本質。

(三)格朗蘭德評價公式僅是靜態(tài)的存在

格朗蘭德公式還化約了評價本體的時代性和可持續(xù)發(fā)展性，他只給出了一個評價的靜止樣態(tài)，而沒有付予評價以生命性的成長過程，這也就導致了評價體系的不斷自我復制和對評價對象(教師)的底線標準要求等問題。而這種靜態(tài)性的特征所帶來的就是對教師績效的追求，忽視動態(tài)性的發(fā)展。

通過對格朗蘭德公式的深度剖析，其指導下的教師評價績效與發(fā)展的割裂已成為不征的事實。

三、理性訴求：績效與發(fā)展的融合

評價是一種“感性”的過程，訴求一種理性的表達。這里的感性所指，并非是單純的感覺，而是評價主體在活動過程中所體現(xiàn)的價值觀、評價意志支配下的評價行為，即以感性為表象的評價信息獲取過程，用理性且直觀形式來表達結果的價值判斷過程。這種價值判斷并非只把量或質的評價信息作為前提，而是兩者有效融合而形成的合理價值呈現(xiàn)，即教師評價=價值發(fā)現(xiàn)+測量(量的記述)和非測量(質的記述)+價值判斷u價值再生成的集合。

(一)績效評價與發(fā)展性評價的關系

績效評價，又稱績效考核、績效考評，是指對被評價者完成崗位工作的結果以及工作過程進行考量與評價，包括完成工作的數(shù)量、質量、經(jīng)濟效益和社會效益、對組織發(fā)展的影響和貢獻，還包括員工的責任心、職業(yè)素養(yǎng)、發(fā)展?jié)摿Φ?，它根?jù)事先確定的工作目標，選取相應指標，采取科學合理的評價方法，用量化的手段考評被評價者完成工作情況以及潛在的發(fā)展情況。

發(fā)展性教師評價是在教師工作過程中開展的形成性評價，它通過診斷教學方案、過程、進展情況和存在的問題，并及時反饋，及時改進，調控、矯正，以達到提高教育質量的目的。它能反映評價對象活動過程中的發(fā)展變化走向和影響終結性評價結果的具體原因，其主要作用在于明確存在的問題和需要改進的方向，以獲得改進工作的依據(jù)，求得更理想的工作效果。

在我國，教師的績效評價與發(fā)展性評價分別產(chǎn)生于不同歷史時期，是在不同的背景下提出的。2002年12月，在改革中小學評價與考核制度與全面推進素質教育要求中不相適應的評價制度，消解單純獎懲性評價弊端的背景下，教育部頒布了《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》?！锻ㄖ芬园l(fā)展性評價理念為核心，強調“中小學教師評價制度的改革要有利于加強教師職業(yè)道德建設，促進教師業(yè)務水平的提高，建立有利于實施素質教育，發(fā)揮教師創(chuàng)造性的多元的、新型的中小學教師評價體系”，其目的旨在構建關注教師未來發(fā)展的發(fā)展性教師評價體系。2008年12月，為深化教育人事制度改革，教育部門又頒布了《教育部門關于做好義務學校教師績效考核工作的指導意見》?！兑庖姟访鞔_了績效考核是為了“更好地體現(xiàn)教師的實績和貢獻，更好地發(fā)揮激勵功能提供制度保障”，其意在對義務教育階段教師已有業(yè)績開展績效評價。分析這兩份文件的表述不難發(fā)現(xiàn)，發(fā)展性評價與績效評價的價值取向存在差別，即發(fā)展性評價關注教師未來的專業(yè)發(fā)展，而績效評價則立足教師已有業(yè)績，但這并不意味著兩種教師評價模式相悖離，而實質其評價旨向是同一的，即要合理判斷教師的本體價值，促進教師專業(yè)成長為共同目標。

就兩者的關系而言，如同哲學中思維與存在的關系，只有何為第一性的討論，而不存在“此在彼必不在”的相拆問題?？冃гu價雖立足現(xiàn)有，但也包括對客體“潛在價值的發(fā)現(xiàn)”，只不過是前者優(yōu)先于后者，在評價的實施過程中傾向于對“已有”的價值判斷。發(fā)展性評價更突出的是“發(fā)展、提升”理念對行為的指導，更多的是意識層面的外化及對評價活動的導引，但并不排除對教師現(xiàn)有價值存在的關照，同時在其理念下所衍生的評價方法(質性評價法)，是對被評價者不可量化的價值，如師德、品格等價值樣態(tài)進行描述的有效手段，從而彌合了單一方法上的不足。因而兩者的關系是相互補充與融合的。

(二)績效評價與發(fā)展性評價融合的可能性

第一，績效評價與發(fā)展性評價的目的是統(tǒng)一的。在教師評價活動中，目的的厘清是最根本的問題，Davis指出，“發(fā)現(xiàn)或辨識潛在目的以及什么目的讓什么人覺得重要，將影響評價者在評價過程中如何陳述發(fā)現(xiàn)和闡明觀念，除非評價僅關注于發(fā)現(xiàn)那些明顯的陳述，否則目的的厘清必須優(yōu)先于任何描述與分析。”教師評價活動的目的旨向是在價值判斷的基礎上形成教師價值的再認識與再提升，沒有一種評價活動的旨向僅停留在過去，也沒有一種評價活動的旨向僅預知未來，只有兩者的理性結合才是真正意義上的評價。因此，績效評價與發(fā)展性評價其目的都內涵著對教師價值的發(fā)現(xiàn)、認識與提升，兩者在目的上僅存在著關照價值層面上比例的差別。

第二，教師是評價活動中的另一主體。在評價活動中主客體一直以來是價值主客體的遷移或關系再現(xiàn)。而依活動中誰是價值的收益者和受益者來判定，在以關照價值收益者為取向的評價活動中，評價者是活動的主體，即評價者 (管理者)通過評價活動實行“管”的目的；而理性的評價活動不是單純的價值判斷的過程，只有形成價值描述與價值提升才可能完整，這一個價值過程中所體現(xiàn)的是活動中受益者的價值取向，很顯然，教師是價值呈現(xiàn)與價值提升過程的受益者。因此，評價活動中的主體還包括教師個體，即教師是評價活動中的另一主體，教師評價的理性訴求是雙主體活動。

第三，教師主體價值的復雜性與豐富性決定評價活動必須滿足活動主體的需要。教師評價的本質是對教師職業(yè)價值作出理性的判斷。教師職業(yè)價值的存在是復雜和豐富的，復雜性體現(xiàn)在教師的職業(yè)價值是社會性價值與個體價值的統(tǒng)一；豐富性體現(xiàn)在教師是多社會角色的統(tǒng)一。在教師評價的活動中必然要關涉到教師的社會價值的體現(xiàn)，即教師勞動性的社會性價值產(chǎn)出；同時也要滿足教師個體價值的追求，即個體內涵性價值的需要。教師作為社會復雜人而存在，知識分子、專業(yè)者、職業(yè)人甚至是學術人的豐富角色內涵，體現(xiàn)出教師在不同的層級中“做人、為人”、“做師、為師”價值的豐富性，從這一角度進一步揭示了教師個體價值的豐富性。因此，教師需從評價活動中證明自身復雜的價值結構和豐富的價值內涵，這是評價活動的應然狀態(tài)及實然追求。

第四，教師的價值體現(xiàn)存在量與質的表達。教師的職業(yè)過程是豐富的，這取決于對象(學生)的復雜性。教師的工作是“育人”，即以各種形式、方法、途徑培育學生各方面不斷的完善與發(fā)展，這一過程必定是復雜的、漸進的。在這一過程中教師行為所體現(xiàn)的價值即有學生成長過程績與效的表達，如學業(yè)成就；也存在著培育學生“成人、為人”的質性描述，如學生品格、品質的形成；同時還有教師職業(yè)過程的自我價值實現(xiàn)的可量可質的“結果”性表達，如馬斯洛的人需求層次的高級體現(xiàn)。這些豐富的外顯性價值表現(xiàn)與內源性價值存在，必是量與質的結合才可能達成的價值判斷。

綜上所述，“融合”不是一與一的加和，也不是積木狀的拼構，更不是舍棄后的重建，而是在共同目標導引下觀念、價值、方法等全部內容的協(xié)調、互補與再熔。在教師評價體系中，績效與發(fā)展的融合體現(xiàn)在：以教師的發(fā)展與提升為評價目的，在發(fā)現(xiàn)、尊重、引領、認同的價值觀基礎上，運用多元化的評價方法，全面的獲取被評客體的多維度信息，充分體現(xiàn)教師價值的復雜與豐富性，運用科學合理的評價標準，判斷、呈現(xiàn)教師價值的這一網(wǎng)狀結構中。

四、教師評價模式融合的可行路徑

科學、實效的教師評價模式所能達成的績效與發(fā)展性的融合是教師評價的最終追求，這一種模式是在價值認同基礎上的評價目的與內容契合，方法多元，突出教師主體性地位，祛行政化的一個理性化的結構。

(一)形成價值民主基礎上的價值認同

布爾迪厄在《再生產(chǎn)》中提出教育系統(tǒng)內存在符號暴力，借以此理論分析當下的教師評價活動，主體對客體的價值判斷與價值取向也存在著價值暴力，即前面所討論的價值強迫，這是完全性績效評價所導致的結果，而解決此問題的關鍵在于形成價值民主。所謂價值民主就是評價主體對客體所持有的價值尊重與價值認同。

教師個體間存在著價值存在與價值取向意義的差異。這就決定在對教師進行價值判斷之前，必須形成對教師個體價值的認識，并能在明確與分析教師個體價值存在與價值取向的基礎上，形成對教師主體價值的認識，并在評價活動中形成對教師的價值引領，從而最終形成主客體間的價值認同。這一價值行為是主動與順序化的過程。

(二)評價方法是整合基礎上的適恰

教師做為主體形式存在的復雜與豐富性，決定了信息的獲取不可能是單一向度的，而多元化的信息豐富，必將帶來評價方法的多樣化選擇。在現(xiàn)有的評價方法中量化與質化是兩種不同模式的方法體系，評價方法的多樣化必然是兩種方法體系的共同選擇，與不同情況下具體方法的可能性篩選與綜合性運用，只有這樣才可能確保評對價信息的收集盡可能豐富與全面。適恰性是科學、正確、有效運用評價方法的基本原則。在方法的綜合運用上可以選擇用頭腦風暴法讓評價參與者認識評價對象存在的可能性問題；用關鍵事件法使教師對自身進行反思，形成價值的認識；用學習評價法提升教師的整體發(fā)展。

(三)確立教師在評價中的主體地位

在實踐評價活動中，應消除對“教師”的人性假設，還給教師個體在評價活動中的主體地位，激活教師的主觀能動性，使教師在活動中掌握一定的主動權，如讓教師自己來明確發(fā)展的目標做為階段性評價的目的，運用階段遞進性的評價過程、明確的標準、科學的方法通過評價這一手段來不斷的催動教師自為、主動的前進、完善與發(fā)展。這樣也從一定層面上消解了傳統(tǒng)評價給教師帶來的過度壓力及負面影響。

(四)評價體系應袪行政化

教師評價的目的是最終促進教師個體乃至于群體的不斷提升與發(fā)展，而非單純滿足管理的需要或官員政績的積累。因而教師評價體系從制定、完善、實施、解釋、結果使用都應以滿足教師的發(fā)展需要為最終目的。因此，在實際的教師評價體系的建構中，參與制定的人員應以一線教師、專家、校級管理者為主，消解行政部門的決策權；施評過程中應以教師、學校為主體，呈現(xiàn)評價的過程與細節(jié)，豐富評價的內涵，而應鮮見政府行為；在評價結果的解釋與使用上，以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，完善體系，促進教師發(fā)展為主旨，杜絕行政性的功利取向。

[1]趙汀陽．論可能生活[M]．北京：人民大學出版社，2010．

[2][法]P.布爾迪約，J．-C.帕斯?。偕a(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].邢克超．北京：商務印書館，2004．

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[4]陳玉琨，教育評價[M]．北京：人民教育出版社，1995.

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[7]李金春．我國大學教師評價制度：理念與行動[D]．華東師范大學博士論文．2008.

喻冰潔/東北師范大學教育科學學院博士研究生，北華大學教育科學學院講師 王景英/東北師范大學教育科學學院教授、博士生導師

（責任編輯：曾慶偉）