● 高 芹

知識觀的演變與教師專業(yè)知識的意義建構(gòu)

● 高 芹

人類知識進(jìn)化步伐的加快，知識領(lǐng)域的面貌也發(fā)生了革命性的變化，全新的知識觀的彰顯深刻地影響著教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展。隨著人們對教師的角色期待和職業(yè)認(rèn)識發(fā)生的根本變化，轉(zhuǎn)換教師的知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)教師知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和發(fā)展已經(jīng)成為教師專業(yè)化的重要內(nèi)容。教師專業(yè)知識的建構(gòu)要立足于教育教學(xué)實(shí)踐；反思是教師專業(yè)知識內(nèi)化的基本途徑；教師專業(yè)知識的共享和發(fā)展是在合作與交流中完成的。

知識觀；教師專業(yè)知識；反思；內(nèi)化

知識是認(rèn)識的結(jié)果，知識觀是人們對知識的理解與態(tài)度。人類知識進(jìn)化步伐不斷加快，知識領(lǐng)域的整個(gè)面貌發(fā)生了革命性的變化，全新的知識觀的彰顯深刻地影響著教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展，并推動(dòng)著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)行。課程實(shí)施的主體是教師，他們的教育觀念與教育實(shí)踐直接影響著新課程改革的順利進(jìn)行，甚至“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度”[1]。隨著人們對教師的角色期待和職業(yè)認(rèn)識發(fā)生的根本變化，轉(zhuǎn)換教師的知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)教師知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和發(fā)展已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要途徑。而動(dòng)態(tài)知識觀為優(yōu)化教師專業(yè)知識提供了一個(gè)新的視角。

一、靜態(tài)知識觀和動(dòng)態(tài)知識觀

傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為，知識來源于客觀世界。人類把在認(rèn)識世界和改造世界過程中所形成的普遍性、規(guī)律性的認(rèn)識(包括客觀事實(shí)、原理、規(guī)律、理論等)用語言或其他符號表述并記錄下來，形成了對世界的描述和解釋，因此，知識是客觀事物的主觀映像，可以由理性論證獲得。在這樣的理解下，知識成為一種獨(dú)立于學(xué)習(xí)者之外、與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知方式無關(guān)的、靜態(tài)的客觀存在，是一種結(jié)果和定論。

20世紀(jì)以來，隨著知識領(lǐng)域與世界圖景的一系列變化，傳統(tǒng)的知識觀遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。在自然科學(xué)領(lǐng)域，隨著眾多研究的深入，傳統(tǒng)科學(xué)觀中的絕對、確定和封閉性等受到質(zhì)疑，與此同時(shí)，眾多學(xué)者也展開了對人文學(xué)科“真理”問題的種種探索，對話、理解以及生成等信念最終引發(fā)了當(dāng)代知識觀的深刻變革。[2]新知識觀認(rèn)為，知識不是主觀對客觀的鏡像摹寫，而是主體在實(shí)踐基礎(chǔ)上對運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展著的客體的動(dòng)態(tài)認(rèn)識，是主觀對客觀的能動(dòng)的理性的把握。[3]全新的知識觀彰顯出知識的相對性、境遇性、價(jià)值負(fù)載性以及理解性和個(gè)人性等特點(diǎn)。一方面，知識不再是永恒真理，而表現(xiàn)出繼承與創(chuàng)造、解構(gòu)與再構(gòu)的統(tǒng)一；另一方面，知識也不僅僅是被完全抽象的某種 “符號表征”，而體現(xiàn)出對人的精神世界的關(guān)照，體現(xiàn)出與人的意義共生。新知識觀從不同的層面揭示了知識并非是純客觀的，而是具有“屬人性”的一面。

二、傳統(tǒng)知識觀下教師專業(yè)發(fā)展的困境

長期以來，有關(guān)教師專業(yè)知識的研究和闡述主要是在《教育學(xué)》或《教學(xué)論》等教科書中，普遍的觀點(diǎn)是教師的專業(yè)知識包括所教學(xué)科的知識和教育科學(xué)方面的知識，或是由一般教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識，再加上學(xué)科例子組成。而近年來，中小學(xué)教師職業(yè)甚至被看作是一種技藝專業(yè)(Craft profession)，許多人在研究教師的課堂技能，而且呈現(xiàn)出有增無減之勢。[4]而以上現(xiàn)象均基于這樣一個(gè)假設(shè)，即教師只要掌握若干教育學(xué)、心理學(xué)的一般規(guī)律和相關(guān)專業(yè)的學(xué)科知識就能勝任教學(xué)工作，甚至就可以成為一個(gè)好老師。因此，教師教育中無論是職前教育還是職后培訓(xùn)都普遍存在著“學(xué)科知識+教育科學(xué)知識”的指導(dǎo)與培訓(xùn)模式。

然而現(xiàn)實(shí)卻顯示，盡管中小學(xué)教師的學(xué)歷水平在逐年提高，但是教師在教育科研、教育評價(jià)、課程開發(fā)等方面的能力普遍缺乏，而當(dāng)面臨新課程改革時(shí)，則往往出現(xiàn)自我否定的痛苦感、新型師生關(guān)系引發(fā)的不適感、自身素質(zhì)缺失的焦慮感、相互矛盾的現(xiàn)象帶來的茫然感等。有調(diào)查顯示：“喜歡教師職業(yè)”的小學(xué)教師只占57．2%。[5]而一項(xiàng)對中小幼教師的調(diào)查則表明，有40%的教師表示，如果有機(jī)會(huì)，他們非常想 “跳槽”。[6]不可否認(rèn)，造成以上現(xiàn)象的原因是多方面的，如教師素養(yǎng)與新課改的要求之間還存在一定差距，社會(huì)對于教師職業(yè)存在片面認(rèn)識，片面追求升學(xué)率導(dǎo)致教師的心理壓力過大等。而長期以來將教師職業(yè)簡化為一種技藝，將專業(yè)知識視為是獨(dú)立于教師主體之外的普適性真理，教師只能接受和遵從，不能進(jìn)行判斷、反思、改造和創(chuàng)造，無法進(jìn)行有意義的建構(gòu)，更不能在追求未思、未聞和未說知識的基礎(chǔ)上發(fā)展教育智慧則是主要原因之一。

教師職業(yè)的育人性特點(diǎn)決定了這一職業(yè)的智慧型特征，教師需要在教育教學(xué)實(shí)踐中敏銳捕捉和準(zhǔn)確判斷教育過程中可能出現(xiàn)的新情況，并有效把握教育時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化教育矛盾；要能根據(jù)不同教育情境及時(shí)做出調(diào)整和決策；要引導(dǎo)學(xué)生積極學(xué)習(xí)和大膽創(chuàng)新等等。因此，教師不是獲取確定知識的學(xué)者，而是追求深刻知識、獲得教育智慧的思想者。

教育活動(dòng)的非預(yù)定性和情景性決定了作為教師教育活動(dòng)抉擇背景的專業(yè)知識，也必然體現(xiàn)出行動(dòng)性、個(gè)體化、情景性和價(jià)值負(fù)載的特點(diǎn)。盡管就靜態(tài)而言，教師專業(yè)知識具有雙重的學(xué)科性質(zhì)，而教師專業(yè)化也定位于教育知識的基礎(chǔ)上，但是教育知識不一定也不應(yīng)該都是“理性的，可實(shí)證”的，甚至相反，有很多還是人文性的、藝術(shù)性的、詩性的。[7]因此，教師專業(yè)知識不是外在于教師的客觀存在物，而是教師通過教育實(shí)踐，在不斷運(yùn)用、驗(yàn)證、完善專業(yè)理論的過程中，結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而主動(dòng)構(gòu)建的、具有個(gè)人意義的價(jià)值體系，只有這樣，教師才能發(fā)展教育智慧，獲得專業(yè)成長。

三、動(dòng)態(tài)知識觀下教師專業(yè)知識的意義建構(gòu)

目前，隨著知識觀場域由靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)，教師專業(yè)知識也由知識(knowledge)轉(zhuǎn)向認(rèn)識(knowing)。而基于教師教育實(shí)踐，促進(jìn)教育智慧發(fā)展的專業(yè)知識構(gòu)建也成為促進(jìn)教師專業(yè)化的核心。

(一)教育實(shí)踐：教師專業(yè)知識的基礎(chǔ)與來源

教師的職業(yè)特性決定了教師專業(yè)知識主要由以下幾個(gè)部分構(gòu)成：

一是學(xué)科內(nèi)容的知識。包括內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識(教材組織與班級管理等)、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識等部分。

二是教師專業(yè)素養(yǎng)的知識。包括學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者特征的知識、教育情境的知識、教育目的和價(jià)值、教育哲學(xué)、歷史學(xué)等的基礎(chǔ)知識。[8]

三是教師的自我知識。包括教師的職業(yè)規(guī)范、職業(yè)周期、專業(yè)發(fā)展的規(guī)律、職業(yè)價(jià)值、自我發(fā)展的規(guī)劃和自我效能等方面。

以上僅僅靜態(tài)地反映了教師進(jìn)行教育實(shí)踐所必需的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，而從實(shí)際情況來看，無論是學(xué)科知識、專業(yè)素養(yǎng)知識，還是教師的自我知識，都不是獨(dú)立于教師之外的知識體系，而是教師基于真實(shí)的教育情境，在不斷判斷、選擇、驗(yàn)證、完善中建構(gòu)的價(jià)值體系，并外顯為具有教師個(gè)人風(fēng)格的“實(shí)際使用的理論”[9]，具有情境性、個(gè)體性、價(jià)值負(fù)載性等特點(diǎn)。具體來說，在面對真實(shí)的教育情景時(shí)，教師要根據(jù)自己對教育政策和法規(guī)的把握，對學(xué)生的認(rèn)知，對教學(xué)組織策略的理解，以及對自我生命價(jià)值的感悟來構(gòu)建以上內(nèi)容。同時(shí)，這一體系還會(huì)隨著教師職業(yè)生涯的發(fā)展而不斷發(fā)展，是建構(gòu)—解構(gòu)—再構(gòu)和不斷完善的過程，體現(xiàn)了教師職業(yè)的智慧性特征，即教師不僅需要具備堅(jiān)實(shí)的專業(yè)理論和職業(yè)素質(zhì)，同時(shí)還需要具有較高的專業(yè)自主性，能根據(jù)自己的人生體驗(yàn)、學(xué)術(shù)主張和教學(xué)風(fēng)格，創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)活動(dòng)，更新和完善專業(yè)知識，獲得自主發(fā)展。

(二)反思：教師專業(yè)知識內(nèi)化的基本途徑

教師主要是在教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)獲得系統(tǒng)的專業(yè)知識，然而從知識獲取的本質(zhì)而言，這只是一個(gè)“外接式”的符號傳遞過程，無法達(dá)成外在知識內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的個(gè)人價(jià)值體系。同時(shí)，教育情景中還存在著大量的具有個(gè)體性、情境性和內(nèi)隱性的實(shí)踐性知識，也無法依靠傳遞式學(xué)習(xí)而獲得。因此，只有通過教育實(shí)踐，通過教師的不斷反思，才能將外在的理論內(nèi)化為“個(gè)人的知識”。反思性教學(xué)是指教師借助行動(dòng)研究，不斷探討與解決教學(xué)目的、教學(xué)工具和自身方面的問題，不斷提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為專家型教師的一種方式和途徑[10]。具體來說，教師可以通過以下途徑進(jìn)行反思和提高：

1．教育日志。教育日志是教師將自己教育教學(xué)以及教育理念中隨時(shí)出現(xiàn)的、記憶最深刻的事件等進(jìn)行總結(jié)和分析，并記錄下來。通過撰寫教育日志，教師可以及時(shí)、生動(dòng)地再現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)中的各種事件，反思教學(xué)技術(shù)、教學(xué)理念、教學(xué)倫理、教學(xué)背景等，如選擇了哪些教學(xué)方法，有哪些成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)；教育目的預(yù)設(shè)、價(jià)值觀及教育哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)；直接或間接與教學(xué)有關(guān)的道德、倫理規(guī)范；教學(xué)賴以存在和進(jìn)行的社會(huì)、組織、文化背景等。

2．教師專業(yè)生活史研究。通過教師對自己專業(yè)成長的回顧，梳理自身的人格和認(rèn)知特性、知識結(jié)構(gòu)、個(gè)人專業(yè)成長的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和關(guān)鍵、個(gè)人常用的教學(xué)方法、教學(xué)成功案例等。通過對這些隱性知識的格式化和編碼，教師可以對自身進(jìn)行“元認(rèn)知研究”，從而發(fā)展教學(xué)智慧。

3．教師專業(yè)檔案袋。搜集教師作為教學(xué)者、學(xué)習(xí)者、研究者等各種角色的學(xué)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)反思、教學(xué)評價(jià)的資料，既可以幫助教師認(rèn)真檢核、反思自己的教學(xué)實(shí)踐，向別人展示自己專業(yè)的進(jìn)步，而且所提供的案例還可以為以后研究和別人借鑒提供基本素材。

(三)合作與交流：教師專業(yè)知識的共享與發(fā)展

當(dāng)前，隨著以研究型學(xué)習(xí)、校本課程、綜合實(shí)踐能力培養(yǎng)和發(fā)展性評價(jià)為重心的基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，教師角色從知識的傳授者逐漸向教學(xué)過程中的促進(jìn)者、研究者、改革者與決策者轉(zhuǎn)變，因此，教師不僅要獲取知識、應(yīng)用知識，更要更新和創(chuàng)造知識。

知識的建構(gòu)是社會(huì)合作與互動(dòng)的結(jié)果，個(gè)體的知識發(fā)展也是在眾多人的貢獻(xiàn)與協(xié)作之下促成的。由于每個(gè)教師的知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等都存在著差異，即使任教同一學(xué)科、同一年級，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)方法選擇、課堂管理方面也會(huì)各不相同，所以每個(gè)教師對教育活動(dòng)的理解和把握都無法作到全面。而這種個(gè)體間的差異同時(shí)也為教師提供了一種學(xué)習(xí)資源，教師通過合作學(xué)習(xí)和交流，實(shí)現(xiàn)了知識和經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)，思維和智慧的碰撞，促進(jìn)了對教育活動(dòng)更趨近于的全貌的理解。

教師合作學(xué)習(xí)與教師知識創(chuàng)新有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系，教師專業(yè)知識只有經(jīng)過分享才能升華其價(jià)值。具體而言，教師的合作學(xué)習(xí)主要可以通過下列方式進(jìn)行：

1．有指導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)。主要指在校外專家、教研員、學(xué)科帶頭人等的指導(dǎo)下，通過學(xué)術(shù)研討會(huì)、專題講座、教學(xué)探討、集體備課等形式，使理論知識更好地指教育向?qū)嵺`。通過學(xué)習(xí)，教師既能自上而下，運(yùn)用理論分析、解釋教學(xué)實(shí)踐問題；也能自下而上，從教學(xué)案例中提升理性認(rèn)識。同時(shí)，教師還能在專家指導(dǎo)下，根據(jù)自身特點(diǎn)制定自我發(fā)展的職業(yè)規(guī)劃，進(jìn)行互相交流和督促，有利于專業(yè)知識的深化和拓展。

2．展示型的合作學(xué)習(xí)。主要通過公開課、教學(xué)成果展示、讀書匯報(bào)會(huì)等形式，讓教師在相互觀摩、相互交流中合理取舍，實(shí)現(xiàn)了教育資源(如資料成果、思維成果、技術(shù)成果等)的共享。還可按課程領(lǐng)域、年級組分類組織集體研修團(tuán)隊(duì)，定期研討、交流彼此在日常教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)體會(huì)、工作經(jīng)驗(yàn)等。經(jīng)過團(tuán)隊(duì)講座和澄清的個(gè)案經(jīng)歷，已不僅僅是一人一事的微觀敘事，而是形成了一種與同行、與專家、與文本的對話關(guān)系，成為每個(gè)人都參與其中、相互啟發(fā)的反思機(jī)制，從“他人”這面“鏡子”中觀照自我。[11]

3．探究型的合作學(xué)習(xí)?；诮處熃逃龑?shí)踐問題解決的“行動(dòng)研究”是教師專業(yè)知識發(fā)展和創(chuàng)新的重要途徑。具體做法是在專家指導(dǎo)下，教師將教學(xué)中遇到的一個(gè)個(gè)具體的問題作為探究的內(nèi)容，通過計(jì)劃、行動(dòng)、考察、反思和修正等環(huán)節(jié)，最終解決問題。在這個(gè)過程中，教師、專家合作，家長、學(xué)生和社會(huì)人士均可以作為合作的對象，教師不僅改進(jìn)了實(shí)際工作，還能將教育問題中蘊(yùn)藏的創(chuàng)意、價(jià)值呈現(xiàn)出來，將各種技能、策略和理論背后的教育理念顯性化，更新和建構(gòu)教師專業(yè)知識。

正如波普爾、庫恩和費(fèi)耶阿本德所言，人類知識的進(jìn)步是各種觀點(diǎn)、方法之間相互競爭、對話的結(jié)果，離開了這種交流、對話、合作或競爭，就沒有任何的知識進(jìn)步。①人類知識的進(jìn)步是這樣，個(gè)人知識的發(fā)展也是這樣。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001，207.

[1]Thomas，J.World Problems in Education:A Brief Education Survey.Paris/Geneva:Unesco/IBE

[2]潘洪建．當(dāng)代知識觀及其對基礎(chǔ)教育改革的啟示[J]．教育研究，2004，(6)：56-61.

[3]潘洪建.知識本質(zhì)：內(nèi)在、開放、動(dòng)態(tài)[J]．教育理論與實(shí)踐，2003,(2)：1-6.

[4][8]劉清華．教師知識研究的問題與建構(gòu)路向[J]．教育理論與實(shí)踐，2005,(11)：45-48.

[5]羅曉，施若谷．當(dāng)前小學(xué)教師教學(xué)困惑與壓力分析[J]．課程·教材·教法，2003，(12)：54-55.

[6]龐麗娟．教師與兒童發(fā)展[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2003：34．

[7]蘇其宏，王凌.關(guān)于現(xiàn)代性語境下教師專業(yè)知識困境的思考[J].教育探索，2007，(2)：68-69.

[9]朱新卓．本真的教育理念：教師專業(yè)發(fā)展的重心[J]．高等教育研究，2007,(9)：43-48．

[10]熊川武.反思性教學(xué)[M]．上海：華東師大出版社，1999：3．

[11]柳夕浪．建構(gòu)積極的“教學(xué)自我”——教師研究的價(jià)值取向[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2003，(3)：49-53．

高 芹/云南曲靖師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，碩士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論

（責(zé)任編輯：劉吉林）