●劉 建

關(guān)于課堂教學(xué)中師生關(guān)系的哲學(xué)思考

●劉 建

課堂教學(xué)的良善發(fā)展依賴于良好的師生關(guān)系。從哲學(xué)的視角看，實在論強調(diào)師生關(guān)系的科學(xué)性，現(xiàn)象學(xué)倡導(dǎo)師生關(guān)系的民主性，批判論則著重于師生關(guān)系的反思性。當(dāng)下課堂教學(xué)中的師生關(guān)系大多秉持唯科學(xué)主義，有著強烈的經(jīng)濟主義與權(quán)力主義的利害性質(zhì)，忽略了民主、平等、自我反思與批判的特質(zhì)。因此，整合科學(xué)、民主與反思，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系應(yīng)該是課堂教學(xué)中師生關(guān)系的理想訴求。

課堂教學(xué)；師生關(guān)系；和諧

師生關(guān)系是課堂教學(xué)中最重要的人際關(guān)系，它是教師與學(xué)生心智機構(gòu)相互作用的產(chǎn)物。學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量的良善發(fā)展依賴于良好的師生關(guān)系，建立科學(xué)民主的師生關(guān)系，對于提高課堂教學(xué)質(zhì)量有著不可或缺的價值與意義。然而，在當(dāng)下學(xué)校課堂教學(xué)過程中，師生關(guān)系日益異化為物的利害關(guān)系，民主、平等、批判反思意識在課堂中日益消解。因此，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系是課堂教學(xué)中師生關(guān)系的理想訴求。

一、科學(xué)：實在論的師生關(guān)系

實在論的根本宗旨是“認(rèn)識”，對客觀、可知的現(xiàn)實世界存在的強調(diào)，對經(jīng)驗證據(jù)和中立立場的強調(diào)。在課堂教學(xué)中，堅持師生關(guān)系的實在論，就是強調(diào)關(guān)系理性，強調(diào)師生關(guān)系的科學(xué)性、原則性、規(guī)范性。這種興趣類似哈貝馬斯(J．Habermas)的技術(shù)興趣，哈貝馬斯認(rèn)為，技術(shù)興趣帶有其特殊的利益取向，就是控制生存世界的“技術(shù)”利益。表現(xiàn)在課堂教學(xué)中，其所孜孜追求的就是師生關(guān)系的效益最大化。

如果教師堅持師生關(guān)系的實在論，那么，其對待課堂中的學(xué)生則比較嚴(yán)肅、工整，富于理性、原則，倡導(dǎo)建立科學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范的師生關(guān)系。在處理與學(xué)生的關(guān)系時，重視運用課堂教學(xué)的制度規(guī)章及教師權(quán)威對學(xué)生進行制約，重視教師在課堂教學(xué)與促進學(xué)生發(fā)展過程中的主導(dǎo)作用，重視課堂教學(xué)中的邏輯性與教學(xué)控制。在教師眼中，課堂中的師生關(guān)系是科學(xué)理性的一維之物。因為囿于事實與價值二分的前設(shè)，所以“按章辦事”是處理師生關(guān)系的有效規(guī)則。

但是，在師生關(guān)系上，如果教師秉持著唯科學(xué)主義，那么，在這一思想主導(dǎo)下的課堂教學(xué)中，教師則會將師生關(guān)系視為課堂教學(xué)中“可以操縱的東西、事件和環(huán)境”，課堂中人與人之間的關(guān)系是作為具有固定功能的“兩種人”，而不是具有主觀能動性、富有生命意義的“兩個人”的關(guān)系。師與生的關(guān)系就是“我與它”的純粹工具關(guān)系，學(xué)生只是教師的物質(zhì)、利益或工具而已，師生關(guān)系便成為無人的師生關(guān)系，無主體的師生關(guān)系。伴隨這種利害關(guān)系而來的就是課堂霸權(quán)主義、家長式作風(fēng)與獨裁式教學(xué)。

唯科學(xué)主義的師生關(guān)系視課堂中的師生關(guān)系為固化之網(wǎng)，處理師生關(guān)系不過是攀緣這張事先編織好的結(jié)構(gòu)關(guān)系網(wǎng)而已。其本質(zhì)上是反師生關(guān)系的。表現(xiàn)在教學(xué)行為上，鑒于教師的經(jīng)濟主義與權(quán)力主義假設(shè)，師生關(guān)系的維持在于“胡蘿卜加大棒”政策的有效實施。學(xué)生之于教師而言類似于斯金納箱子中的鴿子，良好的師生關(guān)系緣于不停地給“鴿子們”投送食物，用以交換他們對于自己的理解與信任，并屈服于自己意志。在課堂教學(xué)中，教師可能堅持馬基雅維利主義，他們認(rèn)為與學(xué)生關(guān)系的好壞并非取決于雙方的人格、能力與性情傾向，也不取決于教學(xué)環(huán)境與背景，而是在于權(quán)威與命令的方式，師生關(guān)系的好壞在于命令方式的選擇或者這些命令的上行下達(dá)是否通暢。在教師看來，學(xué)生們不過是完成教學(xué)任務(wù)的工具而已，就像木工手中的刨子與斧頭，良好的師生關(guān)系在于這樣刨子斧頭是否得心應(yīng)手。而學(xué)生們同樣認(rèn)為，與教師保持良好關(guān)系僅僅通過心靈相通，心心相印，相互理解是不夠的，關(guān)鍵在于按教師的意圖行事，不能違背教師的意圖與指令，而從不關(guān)心這些意圖與指令本身的正當(dāng)與否。教師與學(xué)生的關(guān)系取決于學(xué)生是否全然接受教師的訓(xùn)斥與告誡。在唯科學(xué)主義思想的控制下，權(quán)力、權(quán)威、機制、規(guī)章、傳統(tǒng)等成為課堂教學(xué)中的無人身操縱，操縱并控制了師生關(guān)系的一切。

二、民主：現(xiàn)象學(xué)的師生關(guān)系

現(xiàn)象學(xué)的要旨是“理解”，世界是主體的世界，一旦脫離了主體，世界就成為了非存在。胡塞爾(E．Husserl)認(rèn)為，有什么樣的主觀結(jié)構(gòu)就有什么樣的客觀結(jié)構(gòu)，客觀的東西就是主觀的東西。他認(rèn)為現(xiàn)代科學(xué)一旦失去活生生的人的意義，排斥了一切主觀的東西和價值的觀點，就勢必引發(fā)科學(xué)的危機。[1]哈貝馬斯的歷史釋義性知識的對象范圍就是 “說話和行動主體”，它的正確性標(biāo)準(zhǔn)是對話處境中意義的會通，這種知識下的行為是交際行為，它的目的不是操縱擺布別人，也不是千方百計使別人按我的意愿行事，這種交往理性是交際行為者通過與別人共同分有對共同處境的理解，來協(xié)調(diào)自己和別人可能不同的計劃?？梢钥闯?，自由、民主與平等，真誠與關(guān)愛，溝通與互動是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)所秉持之要義，這也是課堂教學(xué)中師生關(guān)系所應(yīng)秉持之要義。

布貝爾(Bubel)認(rèn)為，個人與他人之間的關(guān)系是“我與你”而不是“我與它”的關(guān)系。我與你的關(guān)系真誠地體現(xiàn)在兩個具有主體性的人之間，雙方都不把對方作為實現(xiàn)自己目的的手段，而是真誠地賞識對方，歡迎對方，肯定對方，同時也受到對方的賞識、歡迎和肯定，布貝爾把這種關(guān)系叫做“對話”或“交流”。[2]在課堂教學(xué)中，教師要建立這樣的師生關(guān)系首先要尊重與信任學(xué)生。信任是對話的基礎(chǔ)，尊重是交流的前提。教師要取得學(xué)生的信任，需要的是教師真誠而坦率地參與學(xué)生的日常生活學(xué)習(xí)，擔(dān)負(fù)起相應(yīng)的責(zé)任，妥善處理好雙方之間的沖突。教師必須專心致志地運用他的洞察力和見識，既不能采用詭辯的技巧為“自己的真理”進行辯護，也不能采用強制的手段迫使學(xué)生就范。

也就是說，課堂教學(xué)中的人際生活的基礎(chǔ)是非壓制、非強迫、無暴力的社會關(guān)系。課堂教學(xué)是教師與學(xué)生雙方作為平等主體共同參與、影響和分享的一種活動，并不是教師單方面的控制活動?，F(xiàn)象學(xué)的師生關(guān)系反映的是教學(xué)雙方的平等主體地位，而不是以教師為中心或以學(xué)生為中心的二元對立的關(guān)系。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)身處地的為學(xué)生著想，理解對方，關(guān)愛對方，平等對待，民主相處。教師要認(rèn)識和了解學(xué)生的思想觀念與行為習(xí)慣，了解學(xué)生如何思，如何言，如何行。理解學(xué)生的人格特質(zhì)，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活習(xí)慣，尊重學(xué)生的主觀能動性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，為學(xué)生實現(xiàn)自身價值做好教育與服務(wù)工作。教學(xué)過程就是雙方人格與精神的相遇、碰撞、感染和交流的過程。這對于增強雙方信任感，提高雙方滿意度，建立相互支持、互相促進的良好關(guān)系有著重要的意義。

當(dāng)然，如果我們一味強調(diào)師生關(guān)系的理解性，那就容易陷入相對主義的誤區(qū)，避免不了“怎么都行”的課堂無政府主義。教師便會高度重視課堂教學(xué)的相對“和平”，樂于做一個“老好人”，重視師生關(guān)系的社會性，輕視師生關(guān)系的科學(xué)性；或者倡導(dǎo)絕對的課堂平等與自由，輕視效益與制度約束；重視師生關(guān)系的相對性，輕視人際關(guān)系最優(yōu)化的追求等等。如此一來，它在批判唯科學(xué)論的同時，又不可避免地走向另一個極端，這是值得我們警醒的。

三、反思：批判論的師生關(guān)系

批判論的要旨是“反思”。康德說：“我們的時代在特別程度上是一個批判的時代，一切都必須受到批判……，因為只有受得起自由和公開的考查與考驗的東西，理性才給以真誠的尊敬。”[3]馬爾庫塞(H．Marcuse)也說：“社會規(guī)律就是否定的規(guī)律，社會理論必然是否定的理論，如果沒有這種辯證法不能容忍的‘矛盾精神’，社會批判理論就必然會變成一種中立的與實證的社會學(xué)”。[4]哈貝馬斯的自我反思性知識的對象就是那些需要進一步說明和解釋的話語和行為，它的正確性標(biāo)準(zhǔn)是能否用批判眼光來進行自我審視，它的利益是從自設(shè)的和它設(shè)的壓制關(guān)系中得到“解放”。批判哲學(xué)的追求是在人與人之間建立一個擺脫了內(nèi)外限制的自由關(guān)系和達(dá)成一種普遍的、沒有壓制的共識。這也應(yīng)是處理課堂教學(xué)中師生關(guān)系必須堅持的基本理念。

在課堂教學(xué)中，教師要建立反思性實踐觀，努力使課堂教學(xué)重新獲致它本應(yīng)具有的那種批判性力量，以實現(xiàn)課堂教學(xué)的正義與平等。教師首先面對自身，才能面對他人，只有先解決自身的問題，才能解決他人的問題。反思批判，辯證分析，理性思考。反思人際問題，總結(jié)人際經(jīng)驗，探求人際規(guī)律。反思與學(xué)生的關(guān)系時，應(yīng)以“客觀化”的眼光看待所見所聞，以“旁觀者”的心態(tài)行言行事，才能擺脫自身與他人的約束限制。例如，教師堅持師生關(guān)系的反思與批判性，就要經(jīng)常思考：在課堂教學(xué)中，與學(xué)生的關(guān)系和諧嗎?是不是過分強調(diào)課堂紀(jì)律?教學(xué)的平等原則貫徹了嗎?教學(xué)中的教育正義得到聲張了嗎?師生關(guān)系的前設(shè)是基于對對象的認(rèn)同，還是基于利用?師生上下相孚是基于我們的才德稱位，還是基于我們的權(quán)威權(quán)力?我們對自己的人際效益能夠正確評價嗎?能不能得到學(xué)生的認(rèn)可呢?如此等等。

教師們要在課堂教學(xué)實踐中不斷反思，還要學(xué)會甄別各類信息，時刻保持教學(xué)警醒。例如，教師要認(rèn)識到，課堂教學(xué)中師生關(guān)系的和諧可能是假象，學(xué)生在某些問題上與教師保持一致的真正目的可能是緣由利害關(guān)系，這可能帶來師生關(guān)系的暫時穩(wěn)定，卻只會在和諧的表面下掩蓋種種危機。另外，從學(xué)生的角度來看，學(xué)生可能是因為種種利害關(guān)系而聽話，他們只知道“聽老師的話，按老師的指示辦事”是爭取自己利益的保證，而不論這些“指示”的正確與否，所以從不對教師們的所作所為予以質(zhì)疑、反思、修正。如果那樣，他們可能認(rèn)為對教師構(gòu)成侵犯，破壞了他們之間關(guān)系的平衡。所以，教師在處理課堂中的師生關(guān)系時，必須重視批判與反思，沒有形成批判與反思的慣習(xí)，教師是不可能取得良好的人際關(guān)系的。

值得注意的是，對于唯批判主義容易造成的課堂教學(xué)師生關(guān)系的虛無主義傾向，我們必須高度重視。正如根德林(G.Gendlin)所說：“我們不再需要僅僅用否定的方式講話”，“應(yīng)終結(jié)要么是確定的基礎(chǔ)、要么什么也不是的抉擇”。[5]“批判一切”，“質(zhì)疑一切”，認(rèn)為課堂教學(xué)中師生關(guān)系什么都不是，藉以逃避責(zé)任，為種種師生關(guān)系“不作為”尋找借口，這只能是消解課堂、消解關(guān)系的絕對否定論，是我們在課堂中應(yīng)該力避的。

四、和諧：整合論的師生關(guān)系

與上述三種哲學(xué)觀點不同，整合論的師生關(guān)系哲學(xué)追求的是“中庸之道”，“統(tǒng)籌兼顧”，“恰如其分”。當(dāng)下，哲學(xué)家們在論述當(dāng)今哲學(xué)走向時堅持“多重真理的復(fù)合”，他們認(rèn)為背景的多樣性避免了非此即彼的選擇，應(yīng)當(dāng)容忍、甚至提倡各種不同的道路與模式的共同發(fā)展，相互溝通與借鑒。吉登斯(A．Giddens)在談到社會學(xué)發(fā)展趨勢時說，伴隨著社會學(xué)爭論而來的是將出現(xiàn)新的理論綜合，一個允許各種觀點和生活方式共存的社會，其社會學(xué)以及其它社會科學(xué)在本質(zhì)上也必將是多樣化的。[6]傅偉勛提出“整全的多重遠(yuǎn)近觀”，這與“多重真理的復(fù)合”觀點有異曲同工之妙，他認(rèn)為研究者應(yīng)站在“中道”立場，從各種高低不同的角度設(shè)法如實知見諸法實相，盡量避免任何偏約化的過失。[7]如此看來，在課堂教學(xué)中，師生關(guān)系哲學(xué)的合理選擇應(yīng)是兼容各種不同的取徑和視角，使之互補和融通，以便涵蓋豐富多樣的層面和向度。

提倡實在論的師生關(guān)系，是因為它基于理性與邏輯，使課堂教學(xué)中的人際發(fā)展更為有效，反對唯科學(xué)主義，是因為它將師生關(guān)系異化為物的利害關(guān)系；提倡現(xiàn)象學(xué)的師生關(guān)系，是因為它富有人情味，彰顯人的自由、平等與價值，反對唯現(xiàn)象學(xué)主義，是因為它將我們引向關(guān)系相對論的誤區(qū)；提倡批判主義關(guān)系論，是因為它讓我們不斷反思與批評，保持清醒的頭腦，不會迷失方向，反對唯批判主義，是因為它將帶來虛無主義的師生關(guān)系論。而整合論的師生關(guān)系力求構(gòu)建整合實在、理解、批判于一體的關(guān)系哲學(xué)，這種關(guān)系的知識絕不像實在主義所宣稱的那樣僅僅是反映、描述性或技術(shù)性的，而且也不僅僅是滲透和嵌入在人身體之中的建構(gòu)性的知識，當(dāng)然也不僅僅是重視反思的純粹批判性知識。而是三位一體，既注重處理課堂教學(xué)中師生關(guān)系的科學(xué)、邏輯、技術(shù)、策略等實在的因素，人的意志、情感、價值等主體性、能動性因素，還注重批評、自我批評與反思等因素。

布迪厄指出，根據(jù)場域進行思考就是從關(guān)系的角度進行思考。人是復(fù)雜的關(guān)系有機體，處于復(fù)雜的關(guān)系場域之中。教師在處理課堂教學(xué)中的師生關(guān)系時，要認(rèn)識到隱身于各種師生關(guān)系現(xiàn)象背后的玄機，絕不能頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，既要宏觀統(tǒng)籌，全面分析，又要細(xì)致入微，個別對待。以整全的觀點來構(gòu)建課堂和諧的師生關(guān)系。堅持師生關(guān)系整合論，就是要堅持教學(xué)效益與人際和諧的整合，促使課堂教學(xué)又好又快發(fā)展，實現(xiàn)教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的統(tǒng)一，即講原則，按章辦事，嚴(yán)格制度管理，又富人情味，心系學(xué)生生活，關(guān)心學(xué)生成長，又不斷自我反思與不斷提升。在課堂教學(xué)中，教師要講科學(xué)、講規(guī)律、講原則，構(gòu)建合理的師生關(guān)系；講理解、講尊重與講平等，構(gòu)建合情的師生關(guān)系；講反思、講批判與講發(fā)展，做到合法的師生關(guān)系。

總之，在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生之間應(yīng)趨向于“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，[8]注重課堂生態(tài)和諧，建立整合的師生關(guān)系觀念，實現(xiàn)由異化的物的關(guān)系向和諧的人的關(guān)系的本真回歸，這既是提高課堂教學(xué)效益的要求，又是我們創(chuàng)建和諧課堂的共同愿景。

[1][德]胡塞爾.張慶熊譯.歐洲科學(xué)的危機和超驗現(xiàn)象學(xué)[M].上海:上海譯文出版社,1988.6.

[2][德]布貝爾.陳維剛譯.我與你[M].上海:三聯(lián)書店,1986.51.

[3][德]康德.韋卓民譯.純粹理性批判[M].武漢:華中師范大學(xué)出版社,2000.5.664.

[4][德]馬爾庫塞.程志民譯.理性與革命-黑格爾和社會理論的興起[M].重慶:重慶出版社,1993.321.362.

[5]劉放桐.現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].北京:人民出版社,2000.643.

[6][美]吉登斯.文軍等譯.社會理論與現(xiàn)代社會學(xué)[M].北京:社會科學(xué)文獻出版社,2003.31.

[7]傅偉勛.從西方哲學(xué)到禪佛教[M].上海:三聯(lián)書店,1989.19.

[8]費孝通.學(xué)術(shù)自述與反思[M].上海:三聯(lián)書店,1996.142.

劉 建/南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，博士，主要從事教育管理學(xué)與教師教育研究

(責(zé)任編輯:劉丙元)