● 曹明海

陶冶性教學(xué)：語文課改的新路

● 曹明海

語文課到底怎么上?語文教學(xué)如何走出應(yīng)試教育的困境，讓學(xué)生在扎扎實實的語文訓(xùn)練過程中，既學(xué)好語文又得到情感與心靈的陶冶，切實提高他們的語文素養(yǎng)和整體素質(zhì)，以真正實施語文素質(zhì)教育？這是長期以來廣大語文教師一直在癡心地追問而至今并未得到答案的問題。對此，有人認(rèn)為，語文課改需要來一場徹底的“顛覆與重建”的革命，即顛覆語文應(yīng)試教育的教學(xué)模式，打破純語言技術(shù)訓(xùn)練的教學(xué)怪圈，重建語文課程新理念和語文教學(xué)新秩序。筆者認(rèn)為，這個問題的解決關(guān)鍵是要切實把握語文本體的特性，真正實現(xiàn)“技術(shù)性”語文教學(xué)到“陶冶性”語文教學(xué)的根本性轉(zhuǎn)變，即打破“技術(shù)性”語文教學(xué)的應(yīng)試模式，探索“陶冶性”語文教學(xué)的新秩序。也就是說，探索“陶冶性”教學(xué)，是語文課改的一條新路。

一、陶冶性語文教學(xué)的特性

何為陶冶性語文教學(xué)?簡單地說，它是與單純的技術(shù)性語文技能訓(xùn)練教學(xué)相對而言的，它注重的是從漢語文的特性出發(fā)，讓學(xué)生在扎扎實實學(xué)好語文，訓(xùn)練學(xué)生聽說讀寫能力的過程中，也同時得到漢語文所特有的情感性、形象性、審美性、詩意性、象征性等文化蘊涵的體味、領(lǐng)悟和感染，獲得情感和心靈的陶冶，精神和人格的建構(gòu)，使語文訓(xùn)練教學(xué)的過程成為情感陶冶、心靈洗練、精神建構(gòu)的過程。這就是說，陶冶性語文教學(xué)的追求，是在語文教學(xué)的過程中，既能訓(xùn)練學(xué)生聽說讀寫的語文技能，又能陶養(yǎng)學(xué)生的性情和人格，切實提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和整體素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生“生命個體的總體生成”，對學(xué)生進(jìn)行“完整性建構(gòu)”。

需要指出的是，這種陶冶性教學(xué)，與舊時代的“教化”教育不同，雖然陶冶和教化在教育內(nèi)容和形式上都具有隱蔽性和滲透性，即注重熏陶和感化，以期得到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的效果，但陶冶注重的是人自身的品性、氣質(zhì)、情感、心靈、精神、人格及人生境界；而“教化”則是政治和道德教育有機結(jié)合的一種“統(tǒng)治術(shù)”，董仲舒看到秦滅亡的教訓(xùn)，認(rèn)識到“圣人之道，不能獨以威勢成政，必有教化?！贝送?，陶冶是一種身心自由的狀態(tài)，而教化有時則帶有一定的強制性，甚至是通過某種掌控和硬性手段來實現(xiàn)的?！敖袒笔恰爸稳恕?，“陶冶”則是“為人”，它更強調(diào)主體的主動性。杜工部詩中如是說：“陶冶性靈在底物，新詩改罷自長吟”?？梢姡找钡倪^程是一種注重自我體驗、自我感悟和自我建構(gòu)的過程。還需要明確的是，陶冶性教學(xué)與德育陶冶法也不可同日而語。雖然陶冶和德育陶冶法有相通之處，如都具有耳濡目染、潛移默化的特點，但是，陶冶法的概念是德育的范疇，其目的指向僅限于學(xué)生的思想品德。這與陶冶性語文教學(xué)所指向的語言、文化、情感、精神則不相同。從本質(zhì)上說，語文教學(xué)的陶冶性有兩重含義：一是指語文本體是一種文化的構(gòu)成，它具有陶冶人的情感與精神、濡染人的心靈與品性的特性；二是指陶冶是語文教學(xué)的一種特有功能，即它能使學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中陶養(yǎng)性靈，為學(xué)生打好文化底蘊，打下精神的底子，給學(xué)生以安身立命之本。所以，陶冶性語文教學(xué)不同于單純的技術(shù)性語文技能訓(xùn)練，它是在語文的世界中讓學(xué)生去感受體悟情感和精神世界的美，于“春風(fēng)化雨”、“潛移默化”中把語文訓(xùn)練落到實處。因此，陶冶性教學(xué)應(yīng)是語文課程追求的最佳境界，是語文教學(xué)實現(xiàn)人文關(guān)懷，抵達(dá)語文課程終極目標(biāo)的必由之路。

語文課改的實踐說明，語文教學(xué)的過程絕不只是語言技能訓(xùn)練、知識獲得的過程，也是一個情感和心靈陶冶的過程，只有在語文技能訓(xùn)練的過程中注重和加強陶冶性教學(xué)，才能體現(xiàn)語文的本體特性，從根本上促進(jìn)有效性教學(xué)，提高教學(xué)的質(zhì)量。這就是說，語文教學(xué)既要重視語文技能的訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會使用語文這一工具，同時又要注重豐富和發(fā)展學(xué)生內(nèi)心生活、心靈世界，用語文的形象性、情意性、審美性等對學(xué)生進(jìn)行性情和人格的陶冶，開拓情感的空間，建構(gòu)學(xué)生的精神世界。因此，把握語文的文化特性，加強陶冶性教學(xué)，符合語文課改的方向，有利于突破單一性語文技能訓(xùn)練教學(xué)模式的窠臼，消除單純進(jìn)行語言技術(shù)訓(xùn)練的弊端，改變靜態(tài)闡釋、知性肢解的教學(xué)局面，使原本就有血肉、有情感、有意味的語文教學(xué)更加充滿生機與活力，使語文教學(xué)的過程真正成為學(xué)生性情陶冶的過程，學(xué)生在獲得語文技能訓(xùn)練的同時，得到心靈的陶冶、精神的建構(gòu)和靈魂的喚醒。

二、陶冶性語文教學(xué)的生成

從根本上說，語文教學(xué)的陶冶性，是由語文的文化特性所決定的。語文既富有形象又富有情感，既富有詩意又富有智慧。在我們漢語文世界里，每一個漢字，都有形體、有情意、有思想、有精神。如漢字的象形特征就是對它要表達(dá)的所指意義的一種形象性提示或象征性暗示，它對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)就提出了悟性的要求，在教學(xué)中應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入字本身所提示的情境中去感悟、體味它的意義，以使他們感受到字之中所蘊含的生命狀態(tài)和情感活動、智慧活動，即以漢字的這種象征性暗示特征來喚起學(xué)生透視、體悟漢字筆畫結(jié)構(gòu)中所蘊含的情感和意義世界。漢字的形體結(jié)構(gòu)凝注著各種人的情感、思想、行為和生活經(jīng)驗，在教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生感受和體悟其蘊含的情感、思想、生活經(jīng)驗和特定的意義，對漢字形體負(fù)載的象征性意蘊解讀反應(yīng)要有敏感的透視力。漢字的形體結(jié)構(gòu)和它蘊含的情感與意義世界是相融同構(gòu)的，如“愁”字，我們在這個字的形態(tài)結(jié)構(gòu)中，不僅要體味到某種生活的困苦或心靈的憂郁，而且還應(yīng)感悟到秋的蕭殺，秋風(fēng)秋雨的蕭瑟和凄涼。這樣的教學(xué)，才能使學(xué)生學(xué)好這個字，并會用這個字，在學(xué)好語文的過程中也得到情感和心靈的陶冶，也才能算是“真語文”的有效性教學(xué)。所以，要實施陶冶性教學(xué)，必須要把握漢語文的這種文化特性。應(yīng)該說，漢語文構(gòu)成的基本元素——漢文字的結(jié)構(gòu)形態(tài)具有鮮明的形象表征和感性特質(zhì)，本質(zhì)上是一種意象性建構(gòu)。漢語文教學(xué)可以 “形入心通”，見形見義，甲骨文中幾乎每一個字都是以一幅生動形象的圖畫來表意，給人提供了想象的闊大空間。如一個“飛”字，讓人看到一種飄飄欲仙的姿態(tài)；一個“秋”字，展現(xiàn)了一種稻穗如火、谷物豐收的景象；一個“笑”字，似乎讓人看到一張笑吟吟的臉龐——從這個意義上說，一個方塊字就是一個富有人情意味的闊大天地，一種人的生活姿態(tài)；一個方塊字就是一個躍動著生命和靈性的形象世界，一種寬厚的人文情懷。因此，漢語文的教學(xué)過程無疑是陶冶的過程，學(xué)生在漢語文的學(xué)習(xí)過程中，不可能只是技術(shù)性(筆畫結(jié)構(gòu))語言文字的訓(xùn)練，它還是一種情感和心靈的陶冶活動。只有把語文訓(xùn)練和情感陶冶融合在語文教學(xué)過程中來進(jìn)行，才能取得切實的教學(xué)效果。

此外，語文教學(xué)中的每一個文本，也無不都是一個特定的形象世界、情感世界和意義世界。如文本的語言組合具有音韻和和諧的節(jié)奏特征，即駢散交錯、長短相間、抑揚頓挫、悅耳動聽的律動感。文本的這種律動美，為陶冶性教學(xué)提供了得天獨厚的條件。如“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天；窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船。”這首詩讀起來朗朗上口，有一種韻律美，聽起來優(yōu)美和諧，有一種節(jié)奏感。前兩句寫出了動態(tài)，后兩句寫出了靜態(tài)；全詩有聲有色，動靜結(jié)合，時空呼應(yīng)，意境新奇，充滿著感染力，在教學(xué)中會像春雨潤物般滋潤學(xué)生的心田。教師借助漢語文這種獨特的音律之美，讓學(xué)生在讀中悟，悟中讀，使其置身于詩作意境之中，在品味韻律之美的同時，也會得到感染和陶冶。文學(xué)性文本還具有形象性、情感性等特征。如孫犁的《荷花淀》，用詩意的筆觸描繪了白洋淀水鄉(xiāng)的生活場景，表現(xiàn)了戰(zhàn)爭中特有的人性美和人情美。作品中對水生嫂月夜織席場景的描寫，對白洋淀水鄉(xiāng)風(fēng)光的描寫，對荷花淀戰(zhàn)斗場面的描寫，都充滿詩情畫意。表面看是輕描淡寫，實際卻蘊涵著情感的波瀾，給人的感覺是詩意盎然，意味深遠(yuǎn)。人性美和人情美與整個水鄉(xiāng)環(huán)境的自然美融為一體。作者筆下的荷花淀風(fēng)景：“那一望無邊的密密層層的大荷葉，迎著陽光舒展開、就象銅墻鐵壁一樣。粉色荷花箭高高地挺出來，是監(jiān)視白洋淀的哨兵吧!”這既是寫景、也是寫人，更是寫情。字字句句，如詩如畫，令人神往。在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生深入文本的這種形象和情感世界，領(lǐng)略其絢麗的風(fēng)光，無疑就會在文本語言的品味中得到情感和心靈的陶冶。

記得語文名師王崧舟在談“什么是語文”的時候，曾做過這樣的描述：“盈盈一水間，脈脈不得語”，是語文；“咽不下金莼玉粒噎滿喉，照不見菱花鏡里形容瘦”，是語文；“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，是語文。“天盡頭，何處有香丘”，是語文。這種富有文學(xué)味的描述，雖然把語文說得玄了些，虛了些，但它也道出了語文的陶冶性，說明語文教學(xué)不可能只是一種單純的語言技術(shù)訓(xùn)練，而是一種有情有意、有血有肉、躍動著生命和靈性的陶冶性教學(xué)。它能夠豐富學(xué)生的情感，陶冶學(xué)生的心靈，拓展學(xué)生的情懷，提升學(xué)生的精神境界。也就是說，陶冶性語文教學(xué)是一種在語文訓(xùn)練中用語文特有的陶冶性，注重學(xué)生的情感陶冶和心靈建構(gòu)，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和人文素質(zhì)的“真語文”教學(xué)。語文不僅是交際工具，還是一種文化的構(gòu)成，從本質(zhì)上說，語文的世界就是一個情感的世界、陶冶的世界，凡是好作品、好文本都是以其特有的形象世界、情感世界和意義世界的構(gòu)成而存在的。一個文本的教學(xué)過程，應(yīng)當(dāng)是在語言品味中感受形象、體悟情感和意義的陶冶過程。

三、陶冶性語文教學(xué)的功能

對陶冶性語文教學(xué)的功能，或許有不同看法，認(rèn)為“一手難抓兩條魚”，語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)著力于聽說讀寫技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)，強調(diào)什么陶冶性教學(xué)，只能造成語文教學(xué)顧此失彼，無助于語文教學(xué)質(zhì)量和效率的提高，這是對陶冶性教學(xué)功能的一種偏執(zhí)認(rèn)識。它的偏頗就在于把語文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)分割開來，對立起來。其實，語文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)并不是兩條魚，二者是一個整體中的兩個方面，是有機融合的。魚有兩鰭、鳥有兩翼、車有兩輪，去掉其一，魚不能游泳、鳥不能飛翔、車不能啟動。只有在抓語文訓(xùn)練的同時進(jìn)行陶冶性教學(xué)，把語文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)有機地結(jié)合起來，才能有助于學(xué)生語文素質(zhì)的培養(yǎng)，真正提高語文教學(xué)質(zhì)量和效率。

語文訓(xùn)練與陶冶性教學(xué)有著難解難分、血脈相承的特別關(guān)系。正如上面所述，我們的漢語文具有形象性、情感性、審美性、象征性等特征，語文教學(xué)文本也大都是“依照美的法則創(chuàng)造出來的”文質(zhì)兼美的典范佳作，是集中反映自然、社會、藝術(shù)、語言等客觀美的結(jié)晶。它們不僅是陶冶性教學(xué)的豐富礦藏，而且說明陶冶性教學(xué)與語文訓(xùn)練一樣，是語文課本身所不可推脫的份內(nèi)任務(wù)。尤其是在文學(xué)性文本的教學(xué)中，陶冶性教學(xué)不僅是其特有的教學(xué)本分，而且它和語文訓(xùn)練的關(guān)系，更是互為依傍，不可分割的。教學(xué)文本精美的語言，展示出美的藝術(shù)境界；而美的藝術(shù)境界本身，又豐富并加強了語言的藝術(shù)表現(xiàn)力。在教學(xué)中教師一方面可抓住精彩傳神的關(guān)鍵性字詞語句，把學(xué)生引入它所展示的優(yōu)美境界，使他們在美的藝術(shù)享受中得到陶冶；另一方面，又可以抓住使人心靈顫動，令人迷醉的意象、情景和形象，引導(dǎo)學(xué)生反轉(zhuǎn)過來去深入體味、領(lǐng)悟文本中高超的語言藝術(shù)技巧，提高運用語言、表情達(dá)意的能力。不言而喻，這種所謂“披文入情”的教學(xué)過程，也就是語文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)密切融合、有機同構(gòu)的過程。這樣把語文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)融于一爐的教學(xué)，才是高質(zhì)量而有生命力的“真語文”教學(xué)。

語文教學(xué)有著不同于其他學(xué)科的復(fù)合功能，它融語文訓(xùn)練和情感陶冶于一體，二者是不可割裂的。也就是說，陶冶性功能不是外加的，而是與語文訓(xùn)練融注同構(gòu)的。如“月亮”的“月”字，在這個字筆畫結(jié)構(gòu)的教學(xué)訓(xùn)練中，它或許使學(xué)生看到“朗月高懸”的天體景觀，感受到“花好月圓”的人間美景；或許使學(xué)生獲得“明月夜，短松岡”的孤獨品味，生發(fā)出“舉頭望明月”的思鄉(xiāng)愁緒，它能給學(xué)生傳達(dá)多種情感內(nèi)容和意義信息。漢語文的美，是其內(nèi)在的情感美、意蘊美、生命美的外化。在語文訓(xùn)練中引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟漢語文的美，就是領(lǐng)悟情感的美、意蘊的美、生命的美。如果把語文教學(xué)作為一種單純的語言技術(shù)訓(xùn)練，割裂語文與情感、語文與意義、語文與生命的同構(gòu)關(guān)系，那么就會大大削減語文教學(xué)的成效。語文的世界不僅僅是語言符號，它還是鮮活的生活畫面，躍動的情感、思想和生命，能直接影響學(xué)生的思想，陶冶學(xué)生的情感，觸動學(xué)生的心靈，使學(xué)生認(rèn)識生活的真諦，體悟生命的意義，得到靈魂的喚醒。實際上，在語文訓(xùn)練中，惟有當(dāng)學(xué)生在語文世界里動情動容的時候，惟有當(dāng)“學(xué)生的小臉紅了”的時候，才會取得最佳的語文學(xué)習(xí)成效。也就是說，學(xué)生動情動容、“小臉紅了”的陶冶狀態(tài)，是學(xué)生學(xué)好語文的最有效的狀態(tài)和最佳境界。這是一個不可否認(rèn)的事實，讀一篇課文，只有在動情的時候，產(chǎn)生情感共鳴，才能對文本理解得好；寫一篇文章，只有動情的時候，一吐為快，才能寫出好文章。無疑，這就是語文訓(xùn)練與陶冶性教學(xué)的同構(gòu)性特質(zhì)。

就普遍的語文教學(xué)現(xiàn)象來看，陶冶性教學(xué)能夠強化語文訓(xùn)練，二者互為依托、相互促進(jìn)，也是不容否認(rèn)的教學(xué)事實。如詩歌中的意境美(《望天門山》“兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來”，氣勢開闊，意境高遠(yuǎn))；散文中的意象美(《我與地壇》中“地壇”與“我”的同構(gòu)與融會)；小說中的形象美(《荷花淀》里的水生夫婦；議論文中的說理美(《崇高的理想》逐層論證，說理透辟)；說明文中的情趣美(《蟬》在說明中兼用文藝筆調(diào)，風(fēng)趣形象)等等。在教學(xué)中，從這些不同的角度、不同的層面，引導(dǎo)學(xué)生深入地分析和理解，既可以使學(xué)生得到情感的陶冶，又有助于學(xué)生對文本從表層性的體味感知到深層性的領(lǐng)悟理解，達(dá)到從更深的層次上把握文本，從而深化語文訓(xùn)練，提高語文教學(xué)的效率和質(zhì)量。總之，語文訓(xùn)練和陶冶性教學(xué)是一家之親，它們不是對立的，而是統(tǒng)一的。

曹明海/山東師范大學(xué)文學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師

（責(zé)任編輯：張 斌）