張華

(溫州醫(yī)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 溫州 325000)

英語(yǔ)課程改革中新教師身份認(rèn)同的構(gòu)建策略

張華

(溫州醫(yī)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 溫州 325000)

高等教育；課程改革；身份認(rèn)同；英語(yǔ)；教師

課程改革從某種意義上來(lái)說(shuō)是教師自身解放和發(fā)展的過(guò)程， 這一過(guò)程的直接結(jié)果就是教師的自我認(rèn)同的改變[1]。每一次課程改革的推行都會(huì)對(duì)教師提出更高的要求，新教師在課程改革實(shí)踐的過(guò)程中會(huì)面臨巨大的挑戰(zhàn)，如果沒(méi)有對(duì)話、交流和溝通，就會(huì)造成教師獨(dú)自掙扎的局面，缺乏歸屬感。任教的最初幾年是教師專業(yè)發(fā)展中最為困難、最為關(guān)鍵的時(shí)期，持久的孤獨(dú)勢(shì)必阻礙新教師的身份認(rèn)同。目前，溫州醫(yī)學(xué)院的英語(yǔ)教學(xué)改革正處于試點(diǎn)階段，即將全面鋪開(kāi)，參與教改的教師中80%以上是35歲以下的新教師。因此，對(duì)課程改革中新教師的身份認(rèn)同進(jìn)行研究具有實(shí)際意義。

1 教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵

身份認(rèn)同的研究源自于心理學(xué)領(lǐng)域，近年來(lái)它亦成為哲學(xué)和社會(huì)學(xué)等學(xué)科中活躍的概念。身份認(rèn)同旨在使處于某一群體中的個(gè)體主動(dòng)建立一個(gè)認(rèn)知和表達(dá)體系，在自己是誰(shuí)、做什么的、扮演什么社會(huì)角色等問(wèn)題上形成清晰的主體意識(shí)并表現(xiàn)出相應(yīng)的主體行為。身份認(rèn)同具有以下兩個(gè)特性：①身份認(rèn)同具有主體性，與自我反思、自我角色有密切聯(lián)系。認(rèn)同可以被看作個(gè)體心中的“我是誰(shuí)”[2]。認(rèn)同與個(gè)體的經(jīng)歷是分不開(kāi)的，個(gè)體通過(guò)書(shū)面或口頭講述這些經(jīng)歷，便形成了自我。因此，教師敘事反思能夠反映個(gè)人的身份認(rèn)同。②身份認(rèn)同具有社會(huì)情境性，與周?chē)沫h(huán)境密切相關(guān)，在與他人的聯(lián)系中形成。Lave和Wenger[3]指出，認(rèn)同感存在并建構(gòu)于一次次參與共同體活動(dòng)的過(guò)程中，參與方式與所屬形式反映了個(gè)人的認(rèn)同。兩位學(xué)者用“軌跡（trajectory）”一詞說(shuō)明了身份認(rèn)同構(gòu)建的動(dòng)態(tài)性。新教師由新手到專家的發(fā)展過(guò)程經(jīng)歷不同的身份投資，沿著一定的發(fā)展軌跡。他們最初在實(shí)踐共同體的合法邊緣軌道活動(dòng)，當(dāng)他們參與一些共同體的實(shí)踐活動(dòng)，經(jīng)歷一些學(xué)校文化模式的熏陶以后，便進(jìn)入共同體的入境軌道，隨著個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的增長(zhǎng)，他們?nèi)谌雽W(xué)校文化，以完整的教師身份認(rèn)同參與教學(xué)實(shí)踐，這時(shí)他們已完全成為該共同體成員，能夠熟練地進(jìn)行教學(xué)。但他們的身份認(rèn)同會(huì)隨著教學(xué)中的新問(wèn)題而繼續(xù)發(fā)生改變，構(gòu)成實(shí)踐共同體中的內(nèi)部軌跡。這些不同的發(fā)展軌跡顯示了新教師的身份改變過(guò)程，也就是其專業(yè)發(fā)展過(guò)程。

鑒于以上特性，教師身份認(rèn)同可以看作是教師的“主體的”和“社會(huì)的”兩個(gè)方面持續(xù)整合的過(guò)程。因此，研究教師認(rèn)同感必須綜合教師主體與社會(huì)情境兩個(gè)因素。

2 課程改革下新教師身份認(rèn)同的構(gòu)建策略

新課程改革要求新教師的身份認(rèn)同實(shí)現(xiàn)多方面的轉(zhuǎn)變，如：實(shí)現(xiàn)由知識(shí)技能學(xué)習(xí)者向身份投資者的身份改變；知識(shí)灌輸者向?qū)嵺`探索者的身份改變；生活與工作由分裂向融合的身份轉(zhuǎn)變；孤獨(dú)的工作者向群體合作者的身份轉(zhuǎn)變等[4]。這些轉(zhuǎn)變與他們以往的身份認(rèn)同、個(gè)人的生活經(jīng)歷（如學(xué)生時(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷）、知識(shí)和各種角色都可能沖突，從而引發(fā)他們職業(yè)認(rèn)同形成過(guò)程中的斗爭(zhēng)。溫州醫(yī)學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)的個(gè)別新教師在2003至2005年間也進(jìn)行過(guò)類似的課程改革的嘗試，但沒(méi)有堅(jiān)持下去，說(shuō)明這些教師在課程改革中還沒(méi)有取得認(rèn)同，這給08年開(kāi)始的教學(xué)改革帶來(lái)教訓(xùn)和啟發(fā)。新教師如何在課程改革中構(gòu)建身份認(rèn)同？根據(jù)筆者對(duì)浙江師范大學(xué)RICH教學(xué)改革為期兩年的跟蹤研究，結(jié)合從聽(tīng)課、訪談、論壇等方面收集的資料，綜合教師主體與社會(huì)情境這兩個(gè)因素，提出以下策略：

2.1 構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體 學(xué)習(xí)共同體是Lave 和Wenger[3]

最初提出來(lái)的。教師實(shí)踐共同體是一群具有共同教學(xué)興趣的普通教師自發(fā)成立的。他們因?yàn)橄嗤膬r(jià)值觀和奮斗目標(biāo)自然地走到一起，以教學(xué)實(shí)踐為研究背景，共同探討教學(xué)、交流觀點(diǎn)、分享成果、發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)中的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和工作的使命。真正的共同體能夠讓教師之間、師生之間找到心靈互通的門(mén)路。目前全國(guó)各大高校幾乎都有教研組等群體組織，但這些教研組大多是學(xué)校管理部門(mén)認(rèn)定、按學(xué)校要求組建的，一般是優(yōu)先考慮管理工作而不是教師發(fā)展。因此，很多教研組改變了他們探討教學(xué)的初衷，成了傳達(dá)學(xué)校政策和文件指示的場(chǎng)所和教師發(fā)牢騷的地方，真正意義上的教師職業(yè)方面的交流少而淺，教師之間失去了可以共享成果的實(shí)踐活動(dòng)，所以大多數(shù)教研組不屬于實(shí)踐共同體。這種文化下的教師就會(huì)產(chǎn)生孤獨(dú)感，久而久之會(huì)阻礙教師專業(yè)身份認(rèn)同的發(fā)展。

剛進(jìn)入教學(xué)崗位的老師，在教學(xué)改革中難免會(huì)遇到挫折，特別需要一個(gè)溫暖的群體，需要情感上的鼓勵(lì)、學(xué)術(shù)上的幫助和班級(jí)管理等方面的指導(dǎo)，需要對(duì)話和交流，希望獲得職業(yè)的歸屬感和安全感，因此，建立一個(gè)教師同行組成的真正的共同體就十分必要。從前面對(duì)身份認(rèn)同構(gòu)建的動(dòng)態(tài)性的描述中，我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到新教師的發(fā)展是其在實(shí)踐共同體中身份不斷改變的過(guò)程，是其從實(shí)踐共同體的邊緣軌道進(jìn)入入境軌道，最后形成內(nèi)部軌跡的過(guò)程。實(shí)踐共同體是新教師職業(yè)成長(zhǎng)的土壤，但它的建立絕非易事，更難以維持。筆者對(duì)共同體的原則建構(gòu)提出以下建議：①根據(jù)自愿、平等、合作的原則，構(gòu)建公平、共享、真誠(chéng)的交往語(yǔ)境。實(shí)踐共同體里的教師有著共同的愿景，沒(méi)有等級(jí)之分，沒(méi)有分割彼此的壁壘，彼此信任，群體成員通過(guò)敘事研究，解決問(wèn)題。②教師學(xué)習(xí)群體要對(duì)外界保持開(kāi)放，愿意容納新成員。新成員可以在群體里獲得學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，減少面臨改革的壓力。邊緣成員與核心成員經(jīng)常交流相互學(xué)習(xí)后有可能成為將來(lái)的核心成員，這樣才能使整個(gè)實(shí)踐共同體資源不斷，保持活力。 ③學(xué)校要提供積極的環(huán)境，給予教師一定的課程設(shè)置、 教育決策及教學(xué)評(píng)價(jià)的權(quán)力。參與教改的教師只有成為教改的代理人，真正決定自己的教學(xué)時(shí)，才可能形成完整的身份認(rèn)同。如果學(xué)校的約束條件太多則會(huì)挫傷教師尤其是新教師的教改動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響身份認(rèn)同。④教師學(xué)習(xí)群體需要民主的領(lǐng)導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)要親臨實(shí)踐活動(dòng)，能協(xié)調(diào)各成員之間的關(guān)系，緩解教學(xué)合作中的矛盾，協(xié)調(diào)群體與學(xué)校組織管理機(jī)構(gòu)的關(guān)系，使群體成為教師們減少孤獨(dú)、壓力、坦誠(chéng)交流的地方。

2.2 分享故事，協(xié)作反思 教師身份認(rèn)同在某種程度上可以說(shuō)是通過(guò)反思形成的。社會(huì)文化論觀點(diǎn)下的反思與傳統(tǒng)意義上的反思有所不同。傳統(tǒng)的教學(xué)反思集中在課堂上，強(qiáng)調(diào)對(duì)教材內(nèi)容、教案講稿等的處理。社會(huì)文化論觀點(diǎn)認(rèn)為真正的教學(xué)反思不應(yīng)該局限于課堂，而是對(duì)教師的日常實(shí)踐、一個(gè)個(gè)生活故事的解讀。教師通過(guò)對(duì)自己及他人生活故事的敘說(shuō)或撰寫(xiě)，反思自己生活的經(jīng)歷，追問(wèn)故事的意義，獲得理解，就是敘事反思。敘事對(duì)探索教師獨(dú)特內(nèi)心世界的合適性已被20世紀(jì)80年代以來(lái)國(guó)際上大量的研究所證實(shí)，而且已經(jīng)作為一種研究方式為教育研究者們所推崇。Connelly[2]認(rèn)為人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事化的，當(dāng)一個(gè)個(gè)教學(xué)故事被記錄、被講述、被分享的時(shí)候，反思就開(kāi)始了，教師知識(shí)隨之產(chǎn)生了。這些知識(shí)比遙遠(yuǎn)的教學(xué)理論更接近教師的內(nèi)心世界，更接近教育本身。新教師在這些活生生的故事中，積累和發(fā)展了個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，將生活和課程相互交融，達(dá)到外在與內(nèi)在的和諧統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)融合的身份認(rèn)同。

敘事反思的方式可分為單獨(dú)反思和協(xié)作反思。協(xié)作反思可以通過(guò)集體傳記共享有意義的成長(zhǎng)故事， 獲得對(duì)自我與他人的理解，因此，對(duì)于新教師更具實(shí)際意義。協(xié)作反思中，群體各成員將自己教學(xué)實(shí)踐中的具體事件進(jìn)行描述、總結(jié)和反思，從而形成在各特定教育情景下具有特殊價(jià)值的故事，這些故事可以發(fā)揮心靈知會(huì)的功能，幫助教師在具體情景下根據(jù)故事的類通性做出教學(xué)決策。對(duì)教改中的新教師，通過(guò)協(xié)作反思，可以找到探索內(nèi)心世界的方法，建立內(nèi)部心靈整合的身份認(rèn)同，形成與自己個(gè)性契合的、適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方式。

2.3 建立新型師徒關(guān)系 近年來(lái)的“傳幫帶”的師徒制教師培訓(xùn)模式已相當(dāng)普及，但這種培訓(xùn)大多停留在教學(xué)技巧和方法層面。傳統(tǒng)的師徒關(guān)系是指導(dǎo)與被指導(dǎo)，被模仿與模仿的關(guān)系，傳授與學(xué)習(xí)的單向、不平等關(guān)系無(wú)法實(shí)現(xiàn)新教師的多重身份改變，造成新教師內(nèi)心緊張和心理歪曲，從而導(dǎo)致分裂的自我認(rèn)同。熊金菊[4]借用Stanulis和Russell的實(shí)驗(yàn)，即對(duì)兩組師徒教師的輔導(dǎo)實(shí)施過(guò)程的觀察，指出信任和交流是有效指導(dǎo)的兩大重要因素。雙方一旦形成平等對(duì)話的關(guān)系，新教師能迅速?gòu)挠^察階段進(jìn)入提問(wèn)階段，再進(jìn)入完全參與階段，從而建立教師身份認(rèn)同，達(dá)到專業(yè)發(fā)展的目的。

因此，新型師徒關(guān)系應(yīng)遵循真誠(chéng)、平等、合作的原則，方式如下：①分享計(jì)劃和資料，展示與共享教學(xué)成果。在分享與交流的過(guò)程中，新老教師相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、彼此信任。②共同參與課堂，互換角色。新老教師可以相互參與對(duì)方的課堂，而不僅僅作為對(duì)方課堂的旁聽(tīng)者。③心理支持，相互欣賞，肯定彼此成績(jī)。對(duì)于新教師，給予精神上的鼓勵(lì)比傳授具體的教學(xué)方法和技巧更為重要，他們的動(dòng)機(jī)一旦被激發(fā)，對(duì)自己的職業(yè)充滿自信時(shí)，就會(huì)迸發(fā)出無(wú)窮的智慧和創(chuàng)造力。

3 結(jié)語(yǔ)

新課程改革要求新教師實(shí)現(xiàn)多方面的身份轉(zhuǎn)變，這些轉(zhuǎn)變需要學(xué)校提供民主開(kāi)放的環(huán)境，支持和鼓勵(lì)教師構(gòu)建實(shí)踐共同體，讓新教師能在共同體中分享教學(xué)故事，進(jìn)行敘事反思。另外，傳統(tǒng)的單向的師徒教師教育模式應(yīng)做出改變，建立平等、合作的新型師徒關(guān)系，通過(guò)對(duì)話與分享，為新教師找到心靈的扶持，創(chuàng)建合作的教師文化。這樣的教師文化不僅為新教師建立完整的身份認(rèn)同營(yíng)造良好的氛圍，而且為課程改革的成功進(jìn)行提供積極的環(huán)境。

[1] 吳宗杰.外語(yǔ)課程與教師發(fā)展-RICH教育視野[M].安徽教育出版社,2005:1-7.

[2] Connelly F, Clandinin D. Shaping a Professional Identity[M].New York: Teachers College Press,1999:83-86.

[3] Lave J, Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral participation[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1991:1-100.

[4] 熊金菊, 吳宗杰.師徒教師教育中的身份改變-以英語(yǔ)新教師為例[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào), 2007(3):33-37.

G642.0

A

1000-2138（2010）02-0208-02

2009-05-08

浙江省外文學(xué)會(huì)2009年專題研究項(xiàng)目(ZWYB2009 009)。

張華（1979-），女，浙江樂(lè)清人，講師，碩士。

吳健敏）

·論 著·