Futoshi Hiruma(古留間 太白),楊 寧

(1.京西大學 人類活動理論中心,日本 大阪 5648680;2.華南師范大學 教育科學學院,廣東 廣州 510631)

日本中小學的課堂受到兩種不同力量的影響。一是個體或個人,在這種情況下,學生的學業(yè)成就、能力以及態(tài)度都取決于學生個人的素質。因此,學生想要在同樣標準下獲得更好的成績。另一種是基于集體的相互關系,即這些學生同時必須相互合作以應對日常生活 (比如午餐服務和打掃課堂或學校其他場所的衛(wèi)生)。因此,同伴關系受到重視。這兩種沖突的力量影響著學生在課堂中的行為方式,特別是學生討論的方式。

Mercer(1995,1996)研究了學生在小組學習期間所做的討論,包括:爭論性的討論,累積的討論以及探究的討論三種。在其中,爭論性討論與競爭是一致的。Mercer(1996,369)指出:爭論性討論 “的特征是由不同的意見和個人化決策”,它也具有某些典型的話語特征,特別是由主張和不同主張構成的簡短交流。相反,累積的討論很適合于合作,因為討論中,談話者對他人所說的予以積極的、不加批評的回應。

然而,正如在前面所指出的,盡管是小組學習,教師還是希望聽到探究的討論,因為它是建設性的和創(chuàng)造性的合作學習的媒介。正如Mercer所說,探究的討論是 “一種談話者批判地而又建設性交流相互觀點的討論。這里有挑戰(zhàn)和反挑戰(zhàn),但是挑戰(zhàn)是合理的,而且能提出備選假設?！?同上)問題是,教師很少在課堂上自然而然地聽到探究的討論。

在日本的課堂上也是如此?，F(xiàn)在,在日本的課堂上,教師和學生必須要有開展合作的合適工具。這是我們教育干預研究計劃的起點。

一、通過合作計劃的學習

2005年以來,我們已經在 “通過合作的學習”的主題下,進行了一項教育干預研究?！巴ㄟ^合作學習”是日本大阪京西大學人類活動理論中心的研究項目之一,它包括許多子項目。在這些項目中,研究者和教師一起設計、實施研究方案并評估課堂教學。其中有些是應用研究,研究者試圖將理論運用到實踐中。有些是其他類型的研究,研究者和實踐者面對該領域的實際問題,他們研究這些問題并尋找解決措施。通過這種類型的研究,實踐者獲得了拓展他們實踐的工具,而研究者則對現(xiàn)實有了理論的洞察。我們的課題傾向于后者。

從理論上看,我們的研究旨在將 “活動理論”的概念、模型和理論框架與話語理論聯(lián)系起來。課堂中的教育活動受到各種人工制品 (artifacts)的支持和限制。在這些人工制品中,話語特別重要。在整個課堂活動中,教師講述學科知識,并提出問題。學生對這些問題作出正確或錯誤的回答。通過話語,師生合作性地共同構建了知識和學校生活。在小組學習期間,他們討論所分配的任務,并且互相討論以協(xié)調行動并構建自己的觀點。因此,話語作為中介性質的人工制品,在活動中起著核心作用。(Hiruma等人,2007)

實踐上,我們試圖建立一個活動系統(tǒng),比如建立在學生、教師和研究者對話基礎上的 “探究共同體”(Community of inquiry)。為此我們采用了由Mercer及其同事開發(fā)的 “共同思考方案”(Thinking Together Programme)。該方案關注討論的方式,從而提高學生小組活動中的建設性和創(chuàng)造性。迄今為止,該方案已在英國和墨西哥實施。報告表明,實施 “共同思考方案”后,小組活動得到改善。同時,令人感興趣的是,學生的個人推理能力和學業(yè)成就有所提高。(e.g.Mercer,Dawes,Wegerif, & Sams,2004;Rojas-Drummod,Perez,Velez,Gomez, & Mendoza,2003).Mercer的 “共同思考方案”有如下三個特點:一是極為關注討論,將討論作為課堂活動的主要中介,目的是讓各個年齡或年級的學生都能產生探究的討論。第二個特點是將建構探究的討論的基本規(guī)則作為學生的共同目標和教師的評價角度。會話的基本規(guī)則是 “語言運用者繼續(xù)使用某種會話類型的約定。”(Mercer,2000,28)教育情境中存在著內隱的教育規(guī)則 (Edwards & Mercer,1987)。由于這些規(guī)則是內隱的,結果學生就獨立且明顯不同地詮釋它們,并根據(jù)自己的規(guī)則來加以討論(Mercer,1996)。例如,我們能夠在課堂上很容易觀察到我們所說的 “個人主義的和競爭的基本規(guī)則”。在這種規(guī)則指引下,課堂活動以個體知識或技能獲得過程的方式得以詮釋和評價。小組活動開始被解讀為這種規(guī)則下成員之間的競爭。

在 “共同思考方案”中,學生制定討論的基本規(guī)則,目的是通過4到5節(jié)專門的 “討論課”的教學,引導出探究的討論。通過討論課,學生可以意識到符合目的和情境的討論的功能和方式。關鍵在于,這些基本規(guī)則不是教師直接傳授給學生的,而是在教師的幫助下,學生自己建構起來的。通過這些課程,教師讓學生自己獲得語言運用的知識。此外,教師和學生共同合作,外顯地建構和分享課堂基本規(guī)則也是非常重要的。而且,這些規(guī)則并非一成不變,如果有必要,就可以更新。

“共同思考方案”的第三個特點是共同的課程結構:(1)全班教學課,(2)小組學習,(3)全班總結課。一開始全班上課,教師介紹課程的2到3個目標;一個目標是與特定的教育內容相聯(lián)系,其余目標與討論質量有關。同時,教師也會提出相應的學業(yè)成就目標。在小組學習中,全班分成3到4個不同性別的學生組成的小組,學生以小組形式一起學習。最后,在第二次全班的課堂上報告小組活動并對小組活動作出評價。

自20世紀90年代早期以來,已經形成了對應于關鍵階段1至3的三個不同的共同思考方案 (分別是,Dawes & Sams,2004;Dawes,Mercer & Wegerif,2000;Dawes,English,Holmwood,Giles & Mercer,2005)。我們的研究進一步發(fā)展了 “共同思考方案”,提出3種新的具體形式:(1)介紹性的討論課,(2)適合常規(guī)科目的高級討論課,(3)旨在更新討論的基本規(guī)則,研究者與教師合作的簡短的討論課。

二、課堂討論的干預研究

(一)研究范圍

日本大阪一所小學參與了該研究。該校是一所有100多年歷史的公辦小學,只有201名學生,每個年級1到2個班。學校的一項教育措施是 “提高聽說能力”。2005年,三個低年級班級和3位教師參與了課題。在2006和2007年中,課題擴展到全校所有師生。

(二)實施過程

表1～3給出了2005到2007年的進程和研究計劃。和每年講習班 (workshop)的次數(shù)相比,盡管課程開始的時段不同,但我們與教師的聯(lián)系更緊密了。

2005年出現(xiàn)了三個問題:課時不足,教師之間的溝通不夠,教師和研究者之間的溝通也不夠。要使全班一節(jié)課都采取小組學習是很困難的,日本小學中標準的上課時間是45分鐘。實際上,課時超過了60分鐘,甚至達到了90分鐘。課題實施之前,我們與教師的交流中發(fā)現(xiàn),課時問題是他們所關心的問題之一。

2005年,三個低年級班級的學生參加了課題。我們在每個班安排每門課程的時間有所不同,以最大限度的解決先前出現(xiàn)的問題。然而,教師之間的交流僅僅停留在短暫的交談,而且只能在他們少有的閑暇時間中。因為不可能有時間在課堂上討論,我們只能在短暫的課間休息時間 (約10分鐘)對教師給予反饋。在2005年4月舉辦的講習班上,我們對2006年的培訓課程做了計劃,也提出了一些改進。如課程時間擴展到90分鐘,安排與教師開會的時間,并且所有班級對學校全體教師開放。此后,所有課程不僅僅由負責的班級教師觀察,而且有空余時間的教師都可以參與觀察。最后,所有教師共享討論課主題,關注學生的討論及商榷學生如何形成討論的基礎也就建立起來了。

表1 2005年課程

表2 2006年課程

表3 2007年課程

(三)項目評估

2006年,我們在對學生小組學習進行瑞文標準測驗 (一種評價非語言推理能力的智力測驗)得分的定性和定量評價的基礎上進行了前后干預分析。

表4 瑞文標準推理測驗的小組平均分數(shù)(SD)

表4給出了小組學習的成績。由于在前測中意外地出現(xiàn)了高分 (最高值=12),我們預期后測會出現(xiàn)天花板效應。因此我們提高了前后測的難度。部分由于這一原因,后測分數(shù)沒有提高。

表5給出了個人成績的前后測成績。以測試時間作為被試內因素,其余的作為被試間因素,方差分析 (年級×性別×測試時間)表明,年級有顯著主效應(F(2,91)=9.58 p＜0.01)。多重比較(LSD)檢驗表明5年級和6年級的成績比4年級成績高(MSE=5.44 p＜0.05)。單向交互作用(性別×測試)邊緣顯著(F(1,91)=3.72,p＜0.10)。測試時間的簡單主效應對男孩邊緣顯著(F(1,91)=3.11,p＜0.10),對女孩顯著(F(1,91)=20.17,p＜0.01)。在這兩種情況下,后測得分高于前測得分,表明個體推理能力提高。

表5 瑞文標準推理測驗的個人平均成績(SD)

特別令人感興趣的是,盡管 “共同思考方案”是為改進小組討論的質量而設計的,但它卻影響了個體推理能力。個體推理能力提高的結果重復了先前研究的結果 (如 Mercer,Dawes,Wegerif, & Sams,2004;Rojas-Drummod,Perez,Velez,Gomez, & Mendoza,2003)。在相關結果的討論中,Mercer指出:“通過為維果斯基理論提供實證支持,我們的結論加強了教育的社會文化理論的有效性,即建立在語言基礎上的社會交往活動 (心理間活動)對個體思維 (心理內活動)有發(fā)展上的影響。” (Mercer & Littleton,2007,112)。從這個意義上講,我們的研究與Mercer的研究結果是一致的。

(四)討論分析

為了評估在小組活動中討論的質量,我們在每個年級選擇了兩個重點小組,并且把他們在前測、后測以及討論課的談話都用錄像帶記錄下來。由于小組數(shù)量的改變以及在前測和后測中有一些學生沒有參與,因此我們僅對4個重點小組進行前—后測驗的評估。

表6表明了一個重點小組在前-后測驗中語輪的頻率 (frequency of turn)。總之,所有的學生在后測中都表現(xiàn)出更多的語輪,這說明他們已積極參與到小組討論之中。其中,最突出的就是,Suita(4年級第5個小組的一個女孩)和Hattori(6年級第5個小組的一個男孩)的表現(xiàn)。

表6 前—后測驗中重點小組的語輪頻率

在前測中我們發(fā)現(xiàn),Suita在小組討論中表現(xiàn)得很猶豫,她在最后的兩個測驗中僅僅用一個“是”來作為對男孩的反饋。而在后測中發(fā)現(xiàn),她開始參與小組討論。雖然Hattori在前測的小組討論中作出了自己的貢獻,但是他的討論和小組其他成員并沒有緊密的聯(lián)系。相反,在后測中,他可以引導討論并與小組的其他成員保持密切的聯(lián)系。顯然,他們在小組討論中的表現(xiàn)是有所變化的。這些結果表明我們的干預對改善一些有困難的學生 (比如孤僻,被忽視的學生)在小組中的活動和討論來說是有效的。

為了評估在小組活動中討論的質量,我們在情景分析 (context analysis)中列舉了一些關鍵詞。根據(jù)以前的研究(Wegerif & Mercer,1997;Mercer etal,1999)以及考慮日本的情況,我們選擇了一些關鍵詞。它們可以劃分為以下幾組:給出觀點,給出原因,詢問理由以及達成一致,這些都是探究性討論的重要要素。

表7 關鍵詞使用舉例

表8呈現(xiàn)了在前-后測中情景分析的結果。每種類型的精確測驗分析揭示了后測中在給出觀點、給出原因、詢問理由以及達成一致方面使用關鍵詞的頻率大大增加了,這也表明后測中每個小組的討論轉變?yōu)樘骄啃杂懻摗?/p>

表8 前—后測中的情景分析

為了更加精確地檢驗討論的質量,我們同時分析了每項測驗的4種類型。分析表明在前-后測的每一次測驗中,討論在每一種類型發(fā)生的頻率。前-后測兩種類型的同現(xiàn)的對比表明后測 (前測中48人有15人參與了討論,后測中36人有22人參與了討論。精確檢驗:P=0.0081,雙尾)以及3種類型的同現(xiàn)的測驗 (前測中48人有3人被觀察參與了討論,后測中36人有9人被觀察參與了討論。精確檢驗:P=0.025,雙尾)同時有了明顯的改進。這一結果也說明了討論質量的提高。

總之,對干預前后的結果進行分析表明,干預是有效的。這個分析是建立對學生在完成評估其非言語推理能力的智力測驗時小組合作情況的定量和定性評價基礎之上的。學生在小組討論質量和個體推理技能方面得到了提高,看到了一些在小組合作和討論中有困難的學生 (如孤獨離群,呆坐一旁或被忽視)的一些情況,也得到了一些小組討論中教師觀念和組織管理討論的技能均改變的證據(jù)。

三、結論

合作,我們研究的首要主題,是人類各種活動一個必不可少的因素。正如維果茨基強調的那樣,社會水平 (social level)和層面在發(fā)展的普遍發(fā)生規(guī)律 (general genetic law of development)中是先于個體發(fā)展的,比如,從雙重互動到社會組織,通常我們在家庭中兄弟姐妹間的合作,父母與他們的孩子間的合作,學生和教師之間在學校的協(xié)作中所看到的那樣,盡管對社會水平和層面的解釋和界定仍存在差異 (Daniels,2001)。我們研究的主要目的在于建立討論中孩子們相互之間的合作或協(xié)作關系。正如前面顯示的,通過我們的干預,我們逐步有了樂觀的前景:班級能夠轉變成合作的組織。

然而,像Wells(2002)指出的那樣,為了將班級從知識傳輸?shù)膱鏊D變成探究的共同體,不但需要鼓勵學生間的相互合作,也要鼓勵教師參與到這該組織或共同體中去,簡而言之,教師之間也需要相互合作。問題是現(xiàn)在的學校 (教育)系統(tǒng)中存在著各種障礙,使得教師難以合作。這些障礙是年級、班級、教室、座位、科目、單元、課程和課表等等,其中一些在本文已提到。一方面,它們在一定程度上確保了對班級的管理,然而,另一方面,它們也剝奪了教師合作學習的機會。

合作的前提是必須共享同一個目標。學校教育系統(tǒng)中的障礙阻礙了共同目標的分享。我們干預的工具—— “共同思考方案”是形成共享目標的有效手段,進而有助于克服教師之間以及研究的參與者(包括學生和研究者)之間的障礙。

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